Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности зна­чение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру­мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, поня­тия) познания, и как материальная основа закрепления и сохра­нения полученной информации. Таким образом, речь служит сред­ством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая зна­чение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окру­жающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в форми­ровании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой пси­хического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос­лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много­кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что воз­никает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес­кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо­статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «сма-занности» речи, однако приводят к дефектам анализа восприни­маемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава­нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час­то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или упо­требляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на обще­нии, но и на познавательной деятельности детей, которая, буду­чи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослаб­ляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви­тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении но­выми формами речи: повествованием, рассуждением.

Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.

Произношение и фонематический слух

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психиче­ского развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большин­ства детей произношение отдельных звуков правильное, но в це­лом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвига-тельного анализатора, но могут быть и следствием недостаточно­сти обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонемати­ческого слуха.

Данные, полученные В.И.Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематиче­ского слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой пси­хического развития, обучающихся в 1-IIIклассах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выра­женными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более зна­чительные затруднения в выделении и произношении акустиче­ски и артикуляционно сходных звуков.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточ­но понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (A. Hayden, R. Smith & C.Saar von Hippel, 1978).

Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти де­фекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

На такую динамику дефектов произношения и фонематиче­ского слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В.И.Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школь­никам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выра­женные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5 %, то во II классе их оказывается 20%, а в III- лишь 13,3% от числа

обследованных детей. Эта динамика является результатом прежл, всего коррекционной работы в специальной школе.

Словарь

Недостатки словаря детей с задержкой психического разви­тия, его бедность проявляются как в малочисленности употребля­емых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра­ниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не­дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не­адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначаю­щих свойства и признаки предметов. В специальном исследова­нии, проведенном Е.С.Слепович (1978), показано, что при об­щей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задерж­кой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем глав­ным образом дети употребляют, часто необоснованно, неболь­шое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Исследование, проведенное О.Н.Коваленко (2002), также сви­детельствует о бедности семантических полей лексических еди­ниц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсут­ствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в част­ности, относится большинство оценочных прилагательных.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей катего­рией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное свое­образие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные пред­меты из непосредственного окружения (некоторые продукты пи­тания, учебные предметы, животные и др.). Содержание поня­тий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно от­личается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом

обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других - отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предме­тов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибоч­ному употреблению существительных, неправильному их соотне­сению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понима­ние речи по тем же причинам может быть дефектным.

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по­нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон­тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Haydenи др., 1978). Это на­блюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на За­паде понятие включает прежде всего детей с задержкой психиче­ского развития.

В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаго­лов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдает­ся у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони­мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо­статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра­ниченность их пространственных и временных понятий и пред­ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во­обще отсутствуют.

Бедность словаря детей с задержкой психического развития убе­дительно выступает и получает определенную количественную ха­рактеристику при обследовании с помощью стандартизирован­ных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследо­вании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субте­сту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей груп­пы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразитель­ность», «Аналогии - сходство» и др.). Средний показатель по это­му субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показате­лей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первокласс­ников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту по­казатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).

Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи­ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эф­фект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умствен­ной отсталости.

Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиле­ния работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мыш­ления, для которого слова-понятия служат материалом.

Грамматический строй речи

Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизме­нении, владение которыми имеет важнейшее значение для разви­тия грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой катего­рии, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развиваю­щихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де­тей, у них преобладают существительные. Однако, если для нор­мально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значе­нием (море-моряк), чем существительных с тем или иным от­тенком (мост - мостик), то у детей с задержкой психического раз­вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающие­ся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов - слов, не применяющихся обыч­но в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корне­вую морфему (прыгать - прыг, красить - крас), в других - нео­логизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот

)Ке суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» про­изводные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются деть­ми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «гро-зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­сить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологиз­мов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психи­ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживать­ся в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в труд­ностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р.Лурия (1963) примени­тельно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозмож­ность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.

Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного язы­ка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоя­тельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического раз­вития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьни­ков. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части со­ставленных ими предложений, то у детей с задержкой психиче­ского развития - в половине.

Детям следовало самостоятельно построить предложения из за­данных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформ­лением в предложение. Естественно, что в части случаев недо­статки в построении предложений могли быть связаны с трудно­стями осмысления набора слов (см. табл. 5).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительны­ми, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития - лишь 63 % (см. табл. 6).

Как можно видеть из сопоставления количества правильно со­ставленных предложений детьми нормально развивающимися и с

Шабровой Любовь Владимировны

г. Серпухов-15

Особенности развития связной речи у первоклассников

Без развитой речи нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения. Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников.

Развитие речи – процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлечённости. Недостаточно обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное – в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия.

Развитие речи – это последовательная, постоянная учебная работа. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой.

Основы речевого навыка закладываются в начальной школе: именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменным вариантом речи, с необходимостью совершенствовать речь.

Современная школа ставит своей целью повышение уровня нравственного воспитания учащихся, подготовки их к активному участию в общественной и трудовой деятельности. Указанную задачу нельзя решить без своевременного и адекватного возрастным особенностям школьников формирования различных речевых умений, позволяющих детям осуществить доступную своему возрасту учебную, общественно-полезную, трудовую и иную деятельность. Неисчерпаемыми возможностями в формировании личности обладают уроки развития речи.

Слово – основная значащая единица языка. Богатство словаря – признак высокого развития каждого человека. Поэтому работе над словарём учащихся придаётся очень большое значение. Особенность словарной работы в начальной школе (как, впрочем, и многих других видов по развитию речи) состоит в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности.

Словарная работа включает в себя четыре направления:

1) обогащение словаря, т.е. усвоение тех новых слов, которые учащиеся ранее не знали вовсе, новых значений слов;

2) уточнение словаря, т.е. углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений;

3) активизация словаря, т.е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте;

4) устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

Все эти направления работы тесно связаны между собой.

Современная программа представляет высокие требования к речевому развитию школьников. Развитие речи - это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными учебными целями каждого отдельного упражнения.

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. Работа над связной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности.

Цель работы сугубо практическая: сделать речь предметом наблюдения и внимательного отношения учеников, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов.

Объект исследования :- речь младших школьников.

Выборка : 1-А класс МОУ«Куриловская гимназия» (19 учащихся).

Предметом нашего исследования является выявление особенностей развития речи младших школьников и упражнения, направленные на формирование и обогащение детской речи.

Формирование полноценного речевого развития младших школьников является важнейшим направлением процесса обучения. Это объясняет актуальность избранной темы.

Цель исследования :- изучение особенностей развития речи младших школьников в процессе обучения; формирование у учащихся умений строить высказывание(устное и письменное) на заданную тему в определённом стиле и жанре: правильно, содержательно, выразительно, эффективно.

Методы исследования :

- анализ психолого-педагогической литературы;

- наблюдение;

- эксперимент;

- диагностические методы;

- качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Контрольная работа состоит из двух частей. Первая часть содержит психолого-педагогические основы развития речи младших школьников. Вторая посвящена диагностике устной речи первоклассников.

1. Общая характеристика личности младшего школьника

Психические процессы младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие является свежим, широким и острым, но мало дифференцированным.Дети этого возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, не умеют выделять главное, существенного в воспринятом, для их восприятия характерна яркая эмоциональность. Однако постепенно восприятие становится более управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения.

Младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях.

Послушание младших школьников проявляется как в поведении, так и в самом процессе учения. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность являются предпосылками для успешного обучения и воспитания. В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Очень важной особенностью является подражательность взрослым, своим сверстникам, героям книг и кинофильмов. Это качество очень помогает детям в учении и способствует быстрому овладению умениями и навыками учебной работы, умениями планировать, организовывать и осуществлять различные виды работы. Всему этому их надо настойчиво и терпеливо учить.

Таким образом, младший школьный возраст является благоприятным периодом в речевом развитии ребенка.

2. Речевая деятельность младших школьников

Речевая деятельность- процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние, преобладает сжатая, непроизвольная реактивная(диалогическая)речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности- письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

Вообще язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно; стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

В школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо-речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи - доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся.Это совершенствование речи учащихся повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Речь -очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.

Вообще все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений для связной речи; при подготовке к рассказу сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. В развитии речи нужна долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Временные неудачи срывы не должны пугать. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему - речь совершенствуется и обогащается.

3. Психологические особенности формирования речи первоклассников

Одним из важнейших показателей уровня культуры мышления, интеллекта человека, является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребёнок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов(склонение, спряжение и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребёнок овладевает не пассивно, а активно - в процессе своей речевой практики.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника средством успешного обучения в школе. Речь -способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

-младенческий возраст -до 1 года - гудение, лепет;

ранний возраст- от 1 года до 3 лет - овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

-дошкольный возраст- от 3 лет до 6-ти- появление монологической речи, контекстной; появление форм внутренней речи;

младший школьный возраст- от 6 до 10лет - осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

средний школьный возраст- от10 до 15 лет -овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

старший школьный возраст- от15 до 17 лет - совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля.

4. Требования к речи учащихся

Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников.

Первое требование - это содержательность. Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания- вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой.

Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.

Третье требование - точность речи - предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства- такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

Четвёртое требование - богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающих содержание.

Пятое требование - ясность речи, т.е. её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнённость синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, "красивостями".Речь должна быть коммуникативно-целесообразной в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна(шестое требование).

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи (седьмое требование )- её соответствие литературной норме.

Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

Различают правильность грамматическую(образование морфологических форм, построение предложений),орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной- произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильности речи имеет выбор слов, логика высказывания.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи–обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена при соблюдении всего комплекса требований.

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишён возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений.

5. Особенности речи ребенка, поступившего в первый класс

В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 - 6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одарённые дети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические и реальные истории.

Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции- овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И эта намечающаяся тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники наших школ так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения.

Овладение языком, речью- необходимое условие формирования социально активной личности. Исследования показывают, что к 6 - 7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает в должной мере речью в её планирующей, воздействующей, познавательной функции.

Помимо устных видов речевой деятельности- слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности- чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.

Обучение таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо, содержит реальные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к родному языку. Задача учителя-помочь детям овладеть языковыми богатствами, через язык приобщить их к общечеловеческой культуре.

6. Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи

Подготовка исследования: За день до проведения исследования детям читают сказку «Репка» без показа иллюстраций.

Проведение исследования: Исследование проводится с детьми 6-7 лет. Ребенка просят пересказать сказку «Репка».Речь ребенка точно фиксируют, отмечают выразительность речи, наличие мимических и пантомимических движений.

Обработка данных :

Исследование проводилось в 1-А классе МОУ«Куриловская гимназия». Всего было опрошено 19 детей (9 девочек и 10 мальчика).

В своей речи Манешина Дарья употребила16 распространенных предложений, одно из которых восклицательное. Все они простые, нет ни одного сложноподчиненного. Следует отметить преобладание в речи глаголов и существительных практически в равном соотношении, причем 2 существительных собственных. Присутствуют 2 прилагательных, ни одного междометия, 2 местоимения. Девочка говорила медленно, долго вспоминала персонажей. Речь ее не отличалась выразительностью, пересказывала без особого интереса, восприняла это задание как принуждение.

Жукова Карина при пересказе использовала 18 предложений(одно восклицательное).Среди них преобладало количество распространенных.Было употреблено 2 собственных существительных(остальные нарицательные), 2 прилагательных, 4 местоимения, ни одного междометия. Следует отметить небольшое искажение содержания сказки. Жучка, мышка, кошка не прибегали сами, их должны были звать определенные герои.

В речи Курленко Егор было отмечено 19 распространенных предложений,1 из них - восклицательное. Ребенок употребил 2 прилагательных, большое количество существительных,7 из которых собственные, не наблюдалось ни одного местоимения. Егор легко и практически без ошибок вспомнил все события сказки.

Белозёров Ярослав при пересказе использовал 22 предложения,1 восклицательное, 2 местоимения, 2 прилагательных,1 междометие. Следует отметить наличие воображаемых событий, которых не было в исходном тексте (репку не продавали).

Количество предложений в речи Бабенко Елена составило 26. Лишь одно из них было восклицательным, 1- сложноподчиненным. Лена использовала 9 местоимений, 3 прилагательных, 1 междометие. Но речь была наиболее эмоциональной. Наблюдались слегка искаженные факты. Концовка, вероятно, была взята из другой сказки, услышанной или прочитанной где-то ранее.

Дунаева Ольга употребила 15 предложений(меньше всех),1 восклицательное, 9 местоимений,1 междометие, 2 собственных существительных, причем одно- вымышленное. Ирина сама придумала кличку для кошки (Мурка).

Хоменко Дмитрий использовал 27 предложений(больше всех), 1 -восклицательное, 3 прилагательных, 4 местоимения, 4 собственных существительных.

Новосёлова Анастасия употребила 20 предложений,1 восклицательное, 2 прилагательных, 4 местоимения,7 собственных существительных.

Солдатенков Илья использовал 19 предложений,1 восклицательное, 3 прилагательных, 5 местоимений, 5 собственных существительных.

Землянко Влад употребил 20 предложений, 3 восклицательных, 2 прилагательных, 10 местоимений,1 собственное существительное.

Итак, мы видим, что речь практически всех детей состоит в основном из распространенных повествовательных предложений, совсем отсутствуют вопросительные, лишь Землянко Влад употребил 3 предложения с восклицательной интонацией, у остальных ребят их количество составило не более одного. В данной возрастной группе практически отсутствовали грамматические и синтаксические ошибки. Только Марченко Ксения использовала предложение с прямой речью. При пересказе дети употребляли наибольшее количество существительных(как нарицательных, так и собственных)и глаголов практически в равном соотношении. Особо следует отметить наличие в речи детей предложений с однородными членами. Речь большинства детей выразительна, ее сопровождают мимические и пантомимические движения. Они используют в речи синонимы, существительные с обобщающим значением. Употребляют различные части речи по смыслу.

У первоклассников закрепляется умение согласовывать существительные с числительными, прилагательными, местоимения с существительными.

Дети образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных, у них совершенствуется умение обрабатывать однокоренные слова. Учащиеся используют предложения разных видов.

У детей совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура.

речевого общения. Большинство детей самостоятельно, выразительно, без повторов передают содержание сказки, используя выразительные средства.

Таблица 1

Словарный состав речи

Возраст детей

Состав речи, %

существ.

глаголы

прилагат.

наречия

местоим.

междомет

нар.

соб.

6-7 лет

10

32

41

3

3

9

2

Рис. 1

Таблица 2

Виды предложений

Возраст детей

Виды предложений, %

простые

сложносочин.

сложноподчин.

6-7 лет

70

29,5

0,5

Рис. 2

Таблица 3

Состав предложений

Возраст детей

нераспростр., %

Распространенные, %

с дополнен.

с определен.

с обстоятел.

6-7 лет

20

40

8

12

Рис. 3

Полученный в процессе изучения речи детей исследовательский материал убедительно показывает: уже первоклассники способны на элементарном уровне осознать, что такое речь, каково её назначение, в чём состоят особенности устной речи, что такое текст, каковы его признаки, правила построения, как сочетаются отдельные его части и как связываются в тексте самостоятельные предложения, как строятся некоторые тексты, в чём их особенность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На первый план задача развития связной речи учащихся в школе ставится при обучении русскому языку. Этот факт свидетельствует о необходимости постоянного совершенствования методики развития речи.

С целью предупреждения речевых ошибок в связных высказываниях разработана и апробирована система речевых упражнений. Итоговый экспериментальный срез подтвердил гипотезу о повышении качества детских высказываний в результате систематического выполнения речевых упражнений. Результаты контрольных срезов показывают, что в классах, где систематически проводятся речевые упражнения, количество ошибок в творческих работах учащихся снижается, высказывания становятся более правильными, выразительными, интересными.

Речевые упражнения играют большую роль в развитии связной речи учащихся. Поэтому необходимо широко и систематически применять их в практике обучения.

Развивая речь ребенка, мы обогащаем, уточняем, активизируем его словарь. А богатство словаря - есть признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Поэтому работе над словарем учащихся придается в школе очень большое значение.

Словарная работа - это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Расширение словаря школьников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Итак, успех в овладении речью - это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Л. Д. Мали «Речевое развитие младших школьников»;

Л.Л. Андрюхова, Н.А. Шевердина «Дидактический материал по развитию речи в начальной школе»;

Н.В. Новоторцева, Н.К. Винокурова «Развитие речи детей»;

В.И. Воробьёва, С.К. Тивикова «Сочинения по картинкам в начальных классах»;

Н.М. Бетенькова, Д.С.Фонин «Конкурс грамматеев»;

В.В. Волина «Занимательное азбуковедение».

Речь – психический познавательный процесс. Речь –это общение между людьми посредством языка.

Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно оценочного характера.

Язык –это система словесных знаков, это средство при помощи которых общаются.

Виды речи:

Внешняя - общение между людьми при помощи разговоров или различных технических устройств (устная, письменная, аффективная, эгоцентрическая)

Внутренняя - направлена на себя, носит свернутый, сокращенный характер

Устная речь:

1.Диалогическая (диалог)

2.Монологическая (монолог)

Аффективная (нет замысла, простая, ограниченная, с эмоциями, «Аа», «Ну»)

Эгоцентрическая речь – речевая деятельность, сопровождающая игру ребенка-дошкольника и обращенная к самому себе. Представляет собой промежуточное звено при переходе от внешней речи к внутренней.

Функции речи:

а) общение: 1.коммуникативная: состоит в передаче друг другу определенных сведений, мыслей, чувств;2.экспрессивная: заключается в передаче эмоционального отношения к содержанию речи или к человеку, к которому речь обращена;б) мышление: 1.сигнализация: сигнал через слово обозначает предмет, действие, состояние;2.обобщение: каждое слово что-то обобщает и позволяет реализовать мышление.

Это указывает на связь мышлении я и речи.

Речь характеризуется: а) содержательностью: т.е. объемом выраженных в ней мыслей;б) понятностью: обусловлена объемом знаний, обеспечивающихся избирательным отбором материала, доступного слушателям;в) выразительностью: связана с эмоциональной насыщенностью, обеспечивающейся интонацией акцента;г) действенностью: определяемой влиянием на мысли, чувства, поведение, обеспечивающейся учетом индивидуальных особенностей.

В младшем школьном возрасте совершенствуются навыки устной речи . Продолжает расширяться словарный запас, дети овладевают более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением, например: дети употребляют страдательный залог (Мальчик был укушен змеёй). Употребляют безличные предложения (За Мишей присматривали, когда он играл во дворе). Развитие устной речи происходит бурно, но часто это отходит на второй план перед развитием грамотности. Наибольшим достижением является развитие навыков, связанных с чтением и письмом. Высказывания младшего школьника непосредственны. Часто это речь – повторение, речь – называние. Преобладает сжатая непосредственная, реактивная речь. Обучение в школе способствует формированию произвольной речи.

Также в младшем школьном возрасте наблюдаются особенности письменной речи . Письменная речь – речь в отсутствие собеседника. Эта речь, лишенная интонации. Она отличается большей произвольностью, нежели устная. Первоначально у младшего школьника письменная речь беднее, чем устная. Но к 3-4 классу по своей морфологической структуре она не только не отстает от устной, но и в некотором смысле опережает её развитие. В письменной речи больше существительных и прилагательных, меньше местоимений и союзов. Существительных больше, чем глаголов. С точки зрения предложений у 3 класников преобладают простые распространенные предложения (71 %), сложные предложения (29 %). Сложно подчиненные предложения преобладают над сложно сочиненными. Изменяется количество предложений и слов в высказываниях. К 3 классу количество слов колеблется от 30-150. Устные рассказы многословны, письменные менее многословны. В предложении 6-7 слов. В устной речи предложения длиннее, но они менее упорядочены, чем в письменной. В 3-4 классах дети правильно расчленяют предложение, чаще обращаются к литературным образцам. Высший уровень связанности речи. В целом письменная речь к 3-4 классу не уступает устной, а в некоторых отношениях превосходит её, приобретая форму книжной, литературной речи.

Особенности чтения младших школьников

Трудность представляет понимание читаемого текста (особенно 1 класс). Понимание затруднено из-за отсутствия интонации, мимики, жестов. Ученик не владеет приемами усиления слов, не понимает знаки препинания, что также влияет на понимание. При овладении чтением отмечается переход от громкого чтения к чтению про себя, т.е. интериоризация . Выделяется несколько форм речевого поведения детей:1.развернутый шепот (немного тише, чем читать для всего класса);2.редуцированный шепот (проговаривание только отдельных слов, трудных важных);3.беззвучное шевеление губ (шевеление губами без звука);4.невокализированное вздрагивание губ (в начале чтения губы немного вздрагивают, шевелятся, за тем шевеление исчезает);5.чтение одними глазами.

У 1 классников не обнаруживается какой-либо преобладающей Фомы речевого поведения. В 3-4 классах очевиден переход к чтению про себя. При интериоризации чтения важными являются индивидуальные различия между детьми, а именно: степень подготовки к чтению и темп его освоения, от сложности самого читаемого текста. На протяжении мл.шк. возрста идёт развитие всех сторон речи:

Фонетической;- грамматической;- лексической

Развитие фонетической стороны речи:

Первоклассники владеют практически всеми фонемами, но есть исключения, когда ребенок не произносит какие-то определенные звуки. Задача учителя все же развивать фонематический слух, т.е. умение воспринимать, различать, выделять и анализировать каждый звук в слове. В 1-2 классах нередко встречаются случаи детей с неразвитым фонематическим слухом. В этом случае с ребенком работает логопед. Большую помощь в развитии слуха оказывают упражнения на звуковой анализ слова, на сопоставление звуков. (+словарная работа, артикуляция на уроках обучения грамоте и письму) Недоразвитие фонематического слуха может быть причиной неправильного звукопроизношения. (ПРОБА Б, в дневнике)

Развитие грамматической стороны речи

Первоклассник практически владеет грамматическим строем родного языка, т.е. спрягает, склоняет, связывает слова, но только в процессе обучения слово выступает как элемент языка, становится предметом изучения. При изучении грамматики слово выступает как определенная часть речи, раскрывается её конкретно-смысловая сторона, выделяются особенности по принадлежности к какой-то части речи. Развитию грамматики способствует письменная речь, т.к. в ней слова должны быть согласованны (составление предложений, анализ частей речи, +дневник). (2 СЕРИЯ, 3 СЕРИЯ Мы провели исследование и получили следующие данные…)

Лексическая сторона речи

Лексическая (смысловая) сторона речи тесно связана с фонетической и грамматической. Затруднения в области фонетики и грамматики препятствуют обогащению лексики. Успешность овладения лексикой определяется количеством запоминаемых слов, возможностью широкого и адекватного их использования. Самостоятельно понять новые случаи применения слов, догадаться об их значении бывает для детей трудным, следовательно, задача учителя постоянно работать над лексикой (+дневник, русский язык). В целом наблюдается качественное преобразование в использовании лексики. (2 СЕРИЯ)

Развитию речи младшего школьника способствует специальная среда.

Развитие речи: 1.Обогащенная письменной речью среда:А) взрослые, читающие для своих собственных целей;Б) взрослые, пишущие для своих собственных целей;В) семейное чтение вслух;Г) опыт письма под диктовку родителей;Д) возможность обращаться к детской речи и к художественной литературе;Е) возможность знакомиться с сочетаниями слов и выражений;Ж) возможность пользоваться функциональным печатным материалом (инструкция);И) возможность обратиться к помощи взрослых;2. Обогащенная устной речью среда:А) образцы языка взрослых;Б) взрослые, которые слушают детей;В) свободное знакомство с речью других и апробирование речи в разговорах со сверстниками и сюжетно-ролевых играх;Г) возможность обогащения словарного запаса;Д) доступ к необходимой информации о значениях слов;3. Приобретение интересного опыта:А) игры;Б) повседневная жизнь;В) загородные прогулки;4. Опыт символической репрезентации (представления):А) театральные постановки;Б) рисование и живопись;В) музыка и танцы;5. Добровольное экспериментирование с письменной речью:А) проведение отдельных линий;Б) каракули;В) нефонетическое письмо (ладошка, символы);Г) написание сообщения для кого-то;6. Добровольные пробы сил в чтении:А) чтение по памяти;Б) чтение с контекстными подсказками (рис.);В) поиск письменной формы услышанного слова.

Нарушения развития речи:

Виды нарушения:

1.Нарушения устной речи – нарушение произносительной стороны речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, нарушение темпа ритмической организации речи, т.е. заикание и нарушения голоса), + системные нарушения речи (алалии и афазии).

2.Нарушения письменной речи – дисграфия (нарушение письма) и дислексия (нарушение чтения).

Рассмотрим нарушения устной речи:

Дислалия – это нарушения произношения различных звуков. По-другому называется косноязычие. Бывает нарушение одного звука, нескольких звуков. Если нарушено много звуков, то речь бывает совсем непонятной.

Дизартрия – нарушения произношения, возникающие вследствие поражения н.с., страдает вся речь. Произношение нечеткое, смазанные звуки, голос тихий или, наоборот, резкий. Нарушен ритм дыхания, теряется плавность, темп ускорен или замедлен, бывают нарушены мелкие движения пальцев рук. Обычно эти дети плохо едят, не любят твердую пищу, т.к. им трудно жевать. Родителям нельзя идти на уступки и давать детям мягкую пищу, т.к. это способствует задержке развития артикуляционного аппарата. Ринолалия – нарушение тембра глосса (назальность) и звукопроизношения. Обусловлено анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Требуется хирургическое вмешательство и логопедические мероприятия. Заикание – это нарушение темпа, ритма, плавности речи. Вызывается судорогами или спазмами речевого аппарата. Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2-5 лет. Первыми признаками заикания является: внезапное замолкание, отказ говорить. Такое состояние может длиться до нескольких дней. Возникает по причине испуга или длительной психической травмы.

Алалия – полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе. Возникает по причине недоразвития или поражения речевых зон г.м. При некоторых видах алалий ребенок плохо понимает чужую речь, т.к. не распознает звуки, хотя слышит, что человек что-то говорит.

Афазия – распад сложившейся речи, возникающий по причине поражения г.м. Утрачивает речевые способности как средство выражения мысли. Различают 2 основных вида: сенсорную (нарушение понимания речи), моторную (нарушение произношения речи). С алалией и афазией дети в обыкновенной школе не обучаются.

Рассмотрим нарушения письменной речи: Дисграфия – нарушение письма, косноязычие в письме. Начинает проявляться, когда ребенок учится писать. Причиной является недоразвитие фонематического слуха. При дисграфии наблюдаются специфические ошибки:1.замены и смешение букв, обозначающих звуки, близкие по звучанию (б-п, з-с);2.нарушение слоговой структуры слова (пропуски букв, перестановки букв, слоговые проблемы, разрыв в слове, добавление лишних букв в слове и т.п.);3.нарушение грамматического согласования слов в предложении (девочка пошел, мяч маленькая);4.смешение букв, сходных по начертанию (Э,З,Е).

У детей с нарушением зрительно-моторной координации и пространственных представлений наблюдается нестабильность графических форм (нарушение высоты, ширины, наклона букв). Эти дети с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение частей буквы, а также расположение их на строке. У детей с нарушениями пространственных представлений часто встречается «зеркальное» письмо (буква е, з, я, к, ч). Недостатки в развитии пространственных представлений могут проявляться в пропуске, перестановке букв, слогов, часто заменяются буквы, похожие по пространственному сходству (б,д, Ч, У). При списывании дети могут располагать буквы в обратной последовательности (вместо на-ан, сон-нос).

Дислексия – частичное, специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких специфических ошибках. Обусловлены несформированностью или расстройством психических функций, обеспечивающих процесс чтения. По мнению специалистов, дислексия большей частью врожденное расстройство, но встречается и приобретенная дислексия. Дислексия может быть самостоятельным расстройством, а может проявляться при тяжелых нарушениях речи (алалии). По степени выраженности выделяют:1. алексию – полная невозможность овладения чтением, полная утрата;2. дислексия – трудность овладения навыком чтения.

Ошибки при дислексии:1.замены и смешение звуков (б-п);2.побуквенное чтение (нарушение слияний звуков б+а=ба);3.искажение звуко-слоговой структуры слова (пропускается согласование при стечениях, пропуски согласных и гласных при отсутствии стечений, добавление звуков, перестановка звуков, пропуски букв);4.нарушения понимания прочитанного;5.агграматизмы при чтении (нарушаются падежные окончания, согласования существительных и прилагательных, окончания глаголов);

На этапе овладения грамотой школьники эпизодически могут делать ошибки, если ошибки стойкие, то только в этом случае мы говорим о дислексии.

В развитии речи выделяются следующие показатели:а) словарный запас;б) грамотность использования слов и конструкций;в) освоение грамматического строя языка;г) развернутость и осмысленность речи.

При поступлении ребенка в школу необходимо диагностировать уровень развития фонематического слуха (умение распознавать и выделять отдельные звуки в словах). Для этого используют методики.

Диагностика речевого развития младшего школьника.

Методика Фотековой и Ахутиной «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей» (см. папку). Речевое развитие является важным аспектом психологического развития ребенка. Речь связана с мышлением, является формой мышления.

Методики на выявление уровня развития речи:

*название противоположных по значению слов. Ребенку предлагается 8-10 высказываний, требующих завершения. Закончи те предложения, которые я буду называть. Если в комнате не светло, то ….

*называние действий. Скажи, что я делаю, (психолог выполняет 10-12 различных действий: зевает, чихает, вздыхает, потирает руки …). Задача ребенка рассказать об этом. Если ребенок затрудняется, то просят выполнить самому данное действие.*составление рассказа по картинке. Расскажи, что ты видишь, придумай название. Критерии оценки: точность описания, развернутость и подробность, умение выделять главное, способность к последовательному изложению, целостность рассказа, грамматическая правильность.*понимание логико-грамматических конструкций. «Творительный падеж»: покажи ручкой на карандаш, карандашом на тетрадь т.д.

Упражнения для речевого развития (см. папку)

Билет №16

1. Развитие речи – важная задача обучению языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса. Развитие речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по правописанию. Работа над правильным произношением и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над точностью и правильным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков по развитию речи.

Развитие речи – та необходимая составная часть содержания, то звено, которое органически связывает все части начального курса языка и объединяет их в учебный предмет – русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по развитию речи, единой для уроков грамматики и правописания.

К первому классу ребёнок владеет устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания. Обучение письменной речи связано с высокими требованиями предъявляемые к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, точность в употреблении слов, предложений, выразительных средств языка. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.

3.Требования к речи. Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания. Правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство. Надо всё время поощрять ребёнка к высказываниям, вызывать его на разговор, так как его монологическая речь ещё не развита. Ребёнок “понимает в окружающем больше, чем может передать словами”. Желая что-то рассказать, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего его изложение делается мало понятным. Сам учение обычно не замечает своих ошибок. Он убеждён, что нашёл лучшие средства для выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны.

Общими требованиям, предъявляемым к речи, должна отвечать как устная, так и письменная. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи необходимо ежедневно на всех уроках. При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Учащиеся с первого класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Дети знакомятся с различными видами работ, в процессе выполнения которых строят разные виды высказываний. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение, сказка; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; что отличает рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или рассказа по наблюдениям. Все эти наблюдения дети получат только практическим путём в процессе выполнения тех или иных упражнений или заданий.

4. Понятие о тексте. Как показывают специальные исследования и педагогическая практика, дети должны знать, что такое текст, иметь понятие о его признаках. Начиная с первого класса, следует знакомить учащихся с некоторыми правилами построения текста, с его структурой, с тем, как соединять, связывать в тексте части и предложения друг с другом. Необходимо сформировать коммуникативные умения:

• умение раскрывать тему высказывания;
• умение раскрывать основную мысль высказывания;
• умение собирать материал к высказыванию;
• умение систематизировать собранный материал;
• умение совершенствовать написанное (для письменной речи);
• умение строить высказывания в определённой композиционной форме;
• умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно и по возможности ярко.

Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает учащимся осознавать все особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные сообщения. В процессе работы над текстом – при обучении пересказу и работе над изложением – формируется умение соотносить содержание текста с заглавием. Вдумываясь в заглавие, учащиеся выделяют основную мысль всего текста или частей. Необходимо проводить разнообразные упражнения, которые помогут детям установить единство содержания текста и связь содержания с заглавием. При выборе тем учителю следует учитывать их жизненный характер, интересам детей, доступность. Темы должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения, впечатления. Очень хороши темы, помогающие детям использовать их личный опыт. Например, “Как я помогаю маме”, “Мы наблюдали листопад”.

Формирование умения собирать материал к высказыванию связано с активной мыслительной и речевой деятельностью учащихся при анализе источника дающего материал к этому высказыванию. Анализируя содержание текста или картины, рассматривая объекты природы, учение обогащается конкретными представлениями об окружающей действительности, впечатлениями, фактами, которые помогут ему полнее раскрыть тему. Особенно трудно в обучении связной речи научить ребёнка тому, как построить свою речь, какими средствами донести до слушателей свой замысел. В рассказе выделяют:

• основа рассказа
• начало рассказа
• окончание рассказа

Умение систематизировать материал и строить сообщение в определённой композиционной форме отрабатываются на уроках чтения и при подготовке к изложению и связываются с работой над планом. Композиция (структура) рассказа по серии картинок или по одной картине и описания, учащиеся начинают осознавать ещё на уроках обучения грамоте, когда мы учим их составлять рассказ из трёх частей выделять главную мысль, вступление и заключение. Композиция описания строится на последовательности наблюдения: дети дают описание предмета или картины, соблюдая тот же порядок, в каком они их рассматривали.

Элементы описания и рассуждения включаются в повествование постепенно. Чтобы учащиеся могли вводить описание и рассуждения в свои рассказы, следует учить детей находить эти элементы в текстах, предназначенных для изложений. Кроме того, дети составляют короткие устные и письменные зарисовки хорошо знакомых предметов (например, игрушки) явлений природы, внешности человека. При составлении связных сообщений необходимо постоянно ставить вопросы: как вы можете связать между собой части рассказа? Как свяжете два соседних предложения? Какое слово надо заменить, чтобы в тексте не было повторений? Эти вопросы рассчитаны на то, чтобы дети учились обдумывать одновременно несколько предложений при составлении связного сообщения и постоянно сразу обдумывали и связывали два соседних предложения. Эта работа особенно важна при обучении связной письменной речи. При построении связного текста большое значение имеет использование разнообразных синтаксических конструкций, которые придают речи логическую связанность, убедительность, эмоциональную выразительность. Однообразные, однотипные по структуре предложения разрушают ту логическую связность, которая является признаком связного текста. Формирование умения строить речь в определённой композиционной форме тесно связано с формированием речевых умений и умений исправлять и совершенствовать написанное и сказанное.

5.Ошибки в письменной речи учащихся. Успешное формирование у учащихся умений и навыков по развитию связной речи, возможно лишь в том случае, когда в процессе обучения выявляются и устраняются те затруднения, которые испытывают учащиеся при самостоятельном составлении текстов – как устных, так и письменных. Сопоставление ученического текста с образцом облегчает учителю работу по анализу и выработке критериев оценки связного письменного текста.

Разносторонний, разноплановый и в то же время единый подход к анализу работ творческого характера позволяет выявить полно достоинства и недостатки каждой конкретной работы и обеспечивает объективность оценки.

Характерные ошибки, которые допускают учащиеся начальных классов в письменных изложениях и сочинениях.

2. В структуре:

• нарушение логической последовательности;

• отсутствие связи между фактами;

3. В речевом оформлении:

• в определении границ предложения;
• в построении предложений разных типов;
• нарушение порядка слов;
• повторы слов;
• неправильный выбор и употреблении слов.

4. Допускают орфографические ошибки на изученные и неизученные правила.

(При правильно организованной помощи со стороны учителя случаи ошибок на неизученные правила могут быть сведены к единичному).

6.Формирование умения совершенствовать написанное – связано не только с устранением ошибок, выявленных в работах учащихся, но и с организацией и проведением конкретных занятий. В процессе подготовки к изложению следует проанализировать текст в плане его содержания, построения языка. Нужно обязательно выделять главное, установить логические связи, поработать над подбором синонимов, пересказать отдельные части текста. Чтобы организовать коллективную работу над ошибками, надо подобрать из работ учащихся наиболее яркие примеры ошибок, сгруппировать их по типам: ошибки в содержании и построении текста, речевые ошибки, в том числе ошибки на построение предложений и на употреблении слов. В свою очередь ошибки, связанные с работой над предложениями, также дифференцируются. Над каждой группой ошибок можно работать на разных уроках. Работа над ошибками должна быть продумана и правильно организована. Ценность этой работы в том, что, во-первых, дети анализируют свои письменные работы и работы своих одноклассников с большим интересом, чем текст писателя; во-вторых, их работы небольшие по объёму, простые по структуре, поэтому лучше осознаются детьми и легче поддаются критике. Учащиеся начинают “вскрывать сложное в простом” и находить “незнакомое в знакомом”, что имеет огромное образовательное и воспитательное значение. Успех в работе по развитию речи возможен только в том случае, если она будет носить обучающий характер, будет проводиться в системе. Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию речи учащихся. Возросшее внимание к речи соответствует задачам творческого развития детей и повышения их познавательной активности.

Важное место в системе работы над речевым развитием учащихся занимает работа над произносительной стороной речи. Считалось, что дети, поступающие в первый класс, обладают достаточным уровнем произносительных умений и навыков, которые позволяют им свободно осуществлять речевую деятельность. Однако изучение произносительных качеств речи младших школьников показывает, что у большей части первоклассников имеются значительные нарушения произносительной стороны речи: речь многих из них отличается невнятностью, речевой аппарат работает вяло, у многих наблюдаются нарушения дикции. Всё это в значительной степени сказывается на речевой активности ученика. Замечено, что дети с нарушением произносительного уровня речи менее охотно вступают в общение, очень скованы в процессе речи, говорят как бы стесняясь. Всё это в итоге тормозит их речевое развитие в целом.

7. Звуковая культура речи предполагает чёткую артикуляцию звуков, отчётливое их произношение, выговаривание, умение использовать голос и различные средства выразительности.

Техника речи – это умение характеризующее дыхание, голос, дикцию говорящего. Для этого проводятся дыхательные упражнения во время разминок.

1. Вдохнули – на выдохе счёт от1 до…
2. Вдохнули – на выдохе чтение скороговорок.
3. “Задуй три свечи”.
4. “Согрей своим дыханием зверюшек” и т.д.

1.Чтение текстов с разными установками (весело, грустно, торжественно, с удивлением).

2.Инсценирование небольших отрывков.

Дикция – чистота, правильность, чёткость произношения.

Выразительным принято называть чтение, при котором исполнитель при помощи специальных средств передаёт своё отношение и свою оценку читаемого.

8.Одно из ведущих направлений речевого развития младших школьников – работа над словарём учащихся. “Слово – наивысшая смысловая единица языка свободно воспроизводимая в речи для построения высказываний” (Б.Н.Головин)

Чем богаче словарь человека, тем более оригинально, выразительно он выражает свои мысли. Исследователи детского словаря отмечают его бедность, объём – 3-7 тысяч слов. В результате высказываний значительной части детей маловыразительна. Им свойственны нарушения стилевого единства, почти полное отсутствие в художественном описании слов с образным значением.

На уроках в начальной школе учитель осуществляет работу по обогащению словаря детей, развивает чувство языка, желание говорить ярко, образно. Центральным, системообразующим понятием в работе над словарём учащихся является понятие о функциональных стилях языка. Литературному языку в его устной и письменной форме свойственны пять стилей: разговорный, научный, официально- деловой, публицистический. Способность чувствовать стиль, знание его особенностей позволяет учащимся в нужный момент правильно оценить ту или иную речевую ситуацию.

Формирование школьников представлений о тексте позволяет обратится ко всем сторонам анализа связной речи: содержательной, структурной, языковой. Опора на теорию текста позволяет выработать у учащихся более направленные и продуктивные умения и навыки составления связных высказываний, что способствует совершенствованию качества письменных работ младших школьников.

По мнению Л.Н.Толстова, трудность сочинительства заключается в том, “чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим”. Учащиеся учатся выделять из текста опорные слова, находить среди них самые важные. Такие опорные слова “сцепляют” предложения, присоединяют последующее предложение с предыдущим.

Главенствующую роль в овладении текстовыми умениями играет система упражнений. С помощью упражнений ученики учатся создавать текст, речевые произведения. Виды упражнений:

1. Выделение опорных слов.
2. Работа с деформированным текстом.
3. Редактирование текста.
4. Творческое изложение.
5. Составление цепочек связи.
6. Сочинение собственного текста.

Среди творческих работ особое место отводится сочинению по данному началу и опорным словам. Необходимо отметить, что текстовые умения формируются параллельно с грамматическими и орфографическими. Выполняя такие упражнения учащиеся должны вдуматься в содержание текста, осмыслить его, следовательно, орфографические и пунктуационные трудности будут проанализированы.

Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов – научить детей свободно выражать свои мысли. Опыт работы показывает, что планомерная и последовательная работа по развитию речи учащихся, проводимая на основе сознательного освоения ими сведений о средствах межфразовых связей, обеспечивает решение задачи. При этом основное усилие надо направлять не на решение отдельных слов, а на развитие речевых умений и навыков, на то, чтобы дети скорее овладели “механизмом построения речи”, на автоматизацию речевых навыков.

Наблюдения за устной речью младших школьников показывает, что многие из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут её логично развернуть, не умеют строить высказывания с использованием средств связи между предложениями.

Основная работа по формированию у детей понятия о структуре текста и способах связи предложений проводится при знакомстве с изложениями и сочинениями. Результат такой систематической и целенаправленной работы по формированию умения строить связное высказывание является то, что дети строят свои высказывания не путём проб и ошибок, механически следуя образцовым авторским текстам, а осознанно, выражая законченную мысль, логически развёртывая её, используя средства связей, как лексический повтор, синонимы и т.д.

С целью обогащения словаря учащихся использую задания следующего характера:

• подбор к данному слову синонимов, нахождение их в тексте;
• подбор к данному слову антонимов, нахождение в тексте антонимических пар и выяснение из значений;
• работа над прямым и переносным значением слов;
• употребление речевых оборотов;
• работа с пословицами и поговорками;
• работа со словарём;
• выполнение различных видов творческих работ;

Эти задания могут быть комплексными, чтобы помочь ребёнку одновременно видеть, сопоставлять, рассуждать. В своей работе по развитию речи использую русское народное творчество, которое развивает речь учащихся. “ Красна речь поговоркой”.

Поговорка:

• сообщает “Кто говорит, тот сеет, кто слушает, тот собирает”
• обогащает “В чужой беседе, всяк ума купит”
• воспитывает “С добрым словом и чёрная корка сдобой пахнет”
• влияет “Слово пуще стрелы разит”
• помогает “Язык до Киева доведёт”
• успокаивает “Доброе слово человеку, что дождь в засуху”

Детям очень нравится разгадывать загадки. Загадка, по словам К.Д.Ушинского, “доставляет уму ребёнка полезное упражнение. Процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, тренирующей умственные силы учащихся, отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к чёткой логике”

Особой популярностью у детей пользуются скороговорки – это народно-поэтическая миниатюра, шутка в которой умышленно подобраны труднопроизносимые сочетания. У каждой скороговорки своя игра звуков и слов. Недаром в народе говорят “Всех скороговорок не переговоришь и не перевыговоришь”. На уроках использую скороговорки для выработки навыков и умений правильного произношения звуков и их сочетания, для артикуляции звуков речи, а также выразительного чтения.

Сочинение сказок – ещё один этап в развитии речи детей. Все дети любят сказки и очень удачно можно воспользоваться этим для сочинения сказок вместе с детьми. На этом этапе воспитывается умение подбирать правильно слова, выражения, уметь обыгрывать ситуацию. Сказка развивает речь учащихся путём расширения словарного запаса, развивают воображение, наблюдательность, мышление, воспитывает интерес к русскому языку, литературному творчеству русских и зарубежных писателей. На уроках можно инсценировать сказки, сочинять вместе с детьми.

Работа по обогащению словаря учащихся имеет большое значение для формирования навыков письма, для предупреждения орфографических ошибок в письменной речи детей, потому, что развивает у школьников разностороннее внимание к слову, ответственное отношение к нему.

Использовалась литература:

1. И.И. Политова “Развитие речи учашихся начальных классов”. Москва, “Просвещение” 1984 г.

2. Журнал “Начальная школа”.

3. Обобщение собственного опыта работы.

Литература

План

Речевая деятельность младших школьников

1. Общая характеристика речевой деятельности младших школьников.

2. Психологические особенности формирования речи первоклассников.

3. Требования к речи младших школьников.

4. Психологические теории, объясняющие процесс формирования речи.

5. Особенности речевой деятельности первоклассника.

6. Особенности письменной речи младших школьников.

7. Особенности чтения младших школьников.

8. Развитие фонетического, грамматического, лексического уровней речи младших школьников.

9. Овладение речевой деятельностью в процессе обучения.

Айдарова Л. И . Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. («Педагогика и психология», № 1), с. 3-66.

Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 2004.

Холодович А.А . О типологии речи. – М., 2007.

С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь становится, помимо этого, средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он "использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий.

Речевая деятельность различается по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь - называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).

Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вообще язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно; стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Это усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, правильный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов, тысячи новых знаний уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которые дети в устной дошкольной речевой практике совсем не употребляли.

В школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо -речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи - доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся. Это совершенствование речи учащихся повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.

Вообще все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений для связной речи; при подготовке к рассказу сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. В развитии речи нужна долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Временные неудачи срывы не должны пугать. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему - речь совершенствуется и обогащается.