Жизненные перспективы детей с нарушениями речи. Особенности социализации детей с тяжёлыми нарушениями речи. Характеристика детей с различными отклонениями в развитии

В современном обществе проблема детско-родительских отношений и личностные особенности детей с нарушением речи приобретает особую актуальность, так как определяет перспективы будущего детей с особенностями в развитии. Семья – основной социальный институт становления личности ребенка с особенностями в развитии, поэтому специфика внутрисемейных отношений, определяющая развитие личности ребенка, позволяет судить о будущем ребенка, его перспективах как личности.

Проблема детско-родительских отношений рассматривается педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей и другое.

Личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волковой и некоторых других.

Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии и, в частности, создания адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.

В отечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика осуществления различных видов деятельности, аспекты речевого развития.

Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения .

Речевые нарушения очень разнообразны, их разнообразие зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта; от тесного взаимодействия человеческого организма с внешней средой; от социальной обусловленности речи, как в отношении ее формы, так и содержания.

До сих пор до конца не решен вопрос о том, определяют ли конкретные формы нарушения конкретные особенности личности, то есть, отличается ли личность ребенка с нарушениями речи от личности ребенка с нарушениями слуха, зрения и т.д.

При исследовании личности детей с особенностями развития были обнаружены сходные особенности личности, чаще всего отрицательного плана.

В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:

1) Нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) Умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается сквозь призму собственного дефекта;

3) Выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Семья осуществляет воспитание и развивает в ребенке умственные, физические, нравственные, моральные, этические стороны личности.

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения, как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка, могут быть определены следующими параметрами:

Характер эмоциональной связи: со стороны родителя – эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка – привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

Мотивы воспитания и родительства;

Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

Стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

Способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

Степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

Родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

Тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

Образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.

Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка.

Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.

Выделенные стили воспитания опишем в таблице 1.

Таким образом, для развития личности ребенка важны отношения в семье, поддержка со стороны родителей. Для ребенка с особенностями развития эти отношения становятся еще более важными.

Таблица 1. Взаимосвязь детско-родительских отношений с типом личностного развития ребенка

Итак, цель нашей работы – исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи.

Объект исследования: личностные особенности детей с нарушением речи. Предмет исследования: взаимосвязь детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи.

Мы выдвинули гипотезу о том, что:

1) в семье с гиперопекающим типом детско-родительских отношений у детей наблюдается сниженный уровень личностной тревожности, высокая степень социальной активности, низкий уровень агрессивности и завышенная самооценка;

2) в семье с эмоциональным отвержением детско-родительских отношений отмечается высокий уровень личностной тревожности, низкая степень социальной активности, высокий уровень агрессивности и заниженная самооценка;

3) при эмоционально положительном отношении родителей к ребенку у него отмечается низкий уровень личностной тревожности, высокая степень социальной активности, низкий уровень агрессивности и завышенная самооценка;

4) при эмоционально отрицательном отношении родителей к ребенку у него отмечается высокий уровень личностной тревожности, низкая степень социальной активности более высокий уровень агрессивности и заниженная самооценка;

5) при индифферентном отношении родителей к ребенку у него отмечается высокий уровень личностной тревожности, высокий уровень социальной активности, высокий уровень агрессивности и завышенная самооценка.

На основании теоретического анализа для исследования взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи, мы воспользовались следующим набором методик:

1) Методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ);

2) Методика самооценки Дембо-Рубинштейна;

3) Шкалы, направленные на исследование личностных особенностей карты наблюдений Стотта;

4) Методика «Анализ семейных взаимоотношений».

В качестве экспериментальной выборки в нашем исследовании приняли участие дети в возрасте 5-6 лет (старшего дошкольного возраста) с нарушением речи и их родители. Всего 20 детей и 40 родителей.

Исследование проводилось на базе государственного учреждения «Школа-детский сад №62 для детей с нарушением речи» г. Усть-Каменогорска. Сроки исследования: ноябрь 2009 г. – март 2010 г.

В ходе эмпирического исследования мы установили, что согласно, методике «Рисунок несуществующего животного», более половины детей с нарушениями речи имеют выраженные личностные особенности, такие, как тревожность, страх и заниженная самооценка (по 55% детей с выраженными факторами).

Эти особенности говорят о том, что испытуемым присущи переживания собственной неполноценности, переживания, связанные с испытываемыми страхами, неуверенность во взаимодействии с другими детьми и взрослыми.

Такие дети, возможно, сильно переживают свой дефект и связанный с ним дискомфорт в общении, что выражается в тревожности и заниженной самооценке.

В ходе дальнейшего анализа мы установим, играет ли роль детско-родительские отношения в проявлении данных качеств.

У 45% детей установлены проявления защитной агрессивности, что говорит о том, что для них характерны использование в общении защитных реакций, склонности к физическому проявлению обиды (они могут ударить обидчика или укусить).

У 35% респондентов выражена завышенная самооценка, что показывает нам независимость личности таких детей от структуры речевого дефекта.

И всего 30% от общего числа обследуемых имеют характеристику вербальной агрессивности. Такие дети склонны к защите от нападок других детей, используя неприятные выражения, обидные слова и ругательства.

Таким образом, методика «Рисунок несуществующего животного» позволяет заключить, что выбранные нами для анализа психологические характеристики личности представлены не у всех детей.

Чаще всего детям с нарушением речи свойственны переживания страха, тревожности и заниженной самооценки, что, в целом, говорит о неуверенности в себе, отсутствии любви к себе.

По данным методики «Лесенка» Дембо-Рубинштейна, дети с нарушениями речи дошкольного возраста обладают завышенной самооценкой, что характерно для детей с особенностями в развитии как проявление компенсации.

Противоречивые данные по уровням самооценки у детей в результате проведения данных методик может быть объяснено тем, что детям дошкольного возраста еще сложно дифференцировать Я-реальное и Я-идеальное. На этой основе нам кажется более верным больше доверять данным методики РНЖ.

Проведенная нами методика «Карта наблюдения Стотта» позволяет сделать следующий вывод – дети с нарушениями речи испытывают трудности в общении со взрослыми и детьми. При этом им более важно хорошее отношение к себе со стороны и взрослых и детей, всего 5% детей враждебно настроены по отношению к детям и взрослым, агрессивны в общении.

Большие сложности дети с нарушениями речи испытывают в плане эмоциональной стабильности, так, 60% обладают выраженной поведенческой расторможенностью, 50% - эмоциональной нестабильностью, 30% - депрессивными тенденциями.

Исследуемые нами дети испытывают сложности в новых ситуациях, они менее общительны по сравнению со здоровыми сверстниками, имеют стремление уйти в свой мир, отгородиться от внешних воздействий, стеснительны, застенчивы.

Таким образом, дети с нарушениями речи испытывают сложности в эмоционально-поведенческом плане и общении с детьми при высокой заинтересованности в дружелюбном принимающем отношении к ним со стороны других детей и взрослых.

Перейдем к данным методики «Анализ семейных взаимоотношений».

При гиперпротекции мамы склонны к принятию своего ребенка как центра жизни семьи. Свое существование и жизнь супруга подчиняется интересам ребенка.

Минимальность санкций означает, что такие мамы стремятся избегать всеми силами наказания для ребенка или делают их крайне редко и чаще всего просто журят ребенка за его провинности.

Недостаточность обязанностей ребенка сводится к тому, что ребенок не помогает по дому, не имеет своих обязанностей, мало активен в быту.

Предпочтение в ребенке детских качеств показывает, что мамы стремятся всеми силами оставить ребенка в его детстве, это является признаком потворствующей гиперпротекции, при которой ребенку позволяется проявлять капризы, импульсивность в поведении, быть игривым.

Неуверенные в своей воспитательной компетентности мамы также проявляют потворствующую гиперпротекцию в воспитании ребенка, при этом ребенок подчиняет себе родителя и принимает решения о том, как ему себя вести, что ему купить и т.д., в то время как родитель ощущает свою беспомощность в воспитании и стремится удовлетворить запросы ребенка.

Проекция на ребенка собственных нежелательных качеств – признак эмоционального отвержения ребенка и жестокого с ним обращения.

При вынесении конфликтов между родителями в сферу воспитания наблюдается конфликт между стилями воспитания ребенка родителями. То есть один родитель считает недопустимым применение избранного стиля воспитания другого родителя и открыто выражает свое мнение при ребенке, что негативно сказывается на результатах воспитания, так как ребенок может научиться манипулировать стилями воспитания в удобной ему форме.

Предпочтение в ребенке мужских качеств мамами говорит, что в своих детях те хотят видеть признаки определенного пола, при несовпадении с реальным полом ребенка это может говорить об эмоциональном отвержении ребенка, при совпадении с реальным полом – потворствующей гиперпротекции. Таким образом, потворствование свидетельствует о баловании ребенка, стремлении во что бы то ни стало удовлетворить все малейшие потребности ребенка. А при расширении сферы родительских чувств ребенок воспринимается больше чем ребенок, мама желает, чтобы он занял место отца в семье, стремится заполнить эмоциональное непонимание между родителями любовью к себе малыша. Эта особенность отношений также является признаком гиперпротекции.

Таким образом, анализируя преобладание в группе мам детей с нарушениями речи особенностей внутрисемейных отношений, мы можем увидеть две основные тенденции воспитания – потворствующая гиперпротекция и эмоциональное отвержение с жесткостью санкций.

Не было выявлено таких особенностей воспитания как гипопротекция, то есть нет индифферентного отношения к ребенку, его игнорирования и неусточивости стиля родительского воспитания, при котором мамы бы меняли свои традиции воспитания от случая к случаю.

Теперь рассмотрим особенности внутрисемейных отношений с позиций пап ребенка. Доминирующим типом родительского отношения со стороны пап является недостаточность требований-запретов к ребенку – в 50% семей. То есть в данном случае папы демонстрируют свою мягкость в воспитании, потворствующую гиперпротекцию, стремление баловать ребенка, возможно, это обусловлено жалостью к ребенку из-за его дефекта.

На втором месте по частоте встречаемости в группе пап находятся такие особенности отношений, как недостаточность обязанностей ребенка и воспитательная неуверенность пап (по 30% встречаемости).

Опять же эти признаки говорят о доминировании потворствующей гиперпротекции в семье, что свидетельствует о том, что ребенок является центром вселенной семьи, вся активность родителей направлена на удовлетворение его прихотей, малейших желаний.

Мы уже знаем, что гиперпротекция проявляется в стремлении родителя проявлять чрезмерную любовь и внимание к ребенку, его опекать и не давать расти.

Чрезмерность санкций свидетельствует о жестком стиле воспитания, стремлении таких пап воспитывать детей вплоть до возможности применения физических средств воспитания.

Неустойчивость стиля воспитания проявляется в одновременном стремлении к противоположным стилям – то папа чрезмерно балует ребенка, покупает ему дорогие игрушки, все прощает, то как бы в качестве компенсации начинает проявлять чрезмерную неоправданную строгость. Папы то обожают своего ребенка, то вдруг эмоционально холодны в общении с ним.

Таким образом, в анализе преобладающих стилей воспитания папами мы также видим две тенденции – большая часть пап воспитывает своих детей в условиях гиперпротекции, другая часть родителей мужского пола стремится к жестким стилям воспитания при эмоциональной холодности по отношению к ребенку.

Коэффициент корреляции Пирсона позволяет заключить, что существует тесная корреляционная связь между тенденциями родителя к эмоциональному отвержению ребенка, чрезмерности санкций и негативным отношением ребенка к миру, стремлением к асоциальности, уходу от общения.

В итоге, нами были установлена взаимосвязь между личностными особенностями ребенка с нарушениями речи и детско-родительскими отношениями в семье.

То есть дети с нарушениями речи отличаются эмоциональной нестабильностью, склонностью к сниженному фону настроения, они испытывают сложности в общении, коммуникации, установлении новых отношений.

Установлено, что при негативном отношении к ребенку, чрезмерности санкций, требований к ребенку у него проявляются социальные нарушения, сниженность фона настроения.

Мы исследовали такие личностные особенности, как самооценка, агрессивность, тревожность, страхи, депрессия, эмоциональная неугомонность и социальные особенности детей (отношение к взрослым и детям, асоциальность и доверие к социуму).

В результате проведенного исследования мы установили, что дети с нарушениями речи часто испытывают сложности в отношениях с другими детьми, эмоциональные нарушения, склонность к депрессии, тревожность, страхи, они стремятся к любви взрослых, но застенчивы и боятся новых контактов.

Детско-родительские отношения развиваются по типу гиперопеки, потворствующей гиперпротекции в большинстве семей – ребенок становится центром семьи, его желания выполняются. Вторая тенденция – эмоциональное отвержение ребенка установлено у меньшего количества семей, при этом характерны чрезмерность требований и жесткость санкций.

Уровень самооценки связан со сниженными санкциями со стороны отца.

Таким образом, нами установлено, что при агрессивных тенденциях со стороны родителей ребенок становится более замкнут, теряет доверие к взрослым и детям, что частично подтверждает нашу гипотезу.

ЛИТЕРАТУРА

1. Самооценка и уровень притязания младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат психологических наук.

2. Логопедия. Заикание (Хрестоматия). - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

3. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. интов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1993.- 272 с.

4. Ковригина Л.В. Проблема личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1993.- 272 с.

5. Сорокин В. М. Специальная психология: Учеб. Пособие / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: «Речь». 2003. - 216 с.

6. Косякова О.О. Логопсихология. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 254 с.

7. Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций. / А.В. Акрушенко, О.А. Ларина, Т.В. Каратьян.- М., 2008.- 234 с.

8. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. / О.А. Карабанова.- М.: Гардарики, 2005. - 320 с.

9. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Н.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. – СПб: Речь, 2006.- 463 с.

10. Белополъская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития.- М., 1999.- 456 с.

11. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988. - 265 с.

12. Зейгарник Б.В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М., 1980. – 864 с.

13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985. – 425 с.

14. Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии. / Н. Ю. Максимова, Е. Л. Милютина.- Ростов-на-Дону, 2000. – 376 с.

16. Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М., 1998. – 166 с.

17. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. - М., 1996.- 432 с.

Ш.З./. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Логопсихология - это отрасль специальной психологии, кото­рая изучает психические особенности человека, имеющего рече­вые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия пси­хического развития людей с различными формами речевой пато­логии.

Задачи логопсихологии.

1. Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.

2. Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.

3. Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования.

4. Разработка методов дифференциальной диагностики, позво­ляющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слухо­вой функции, задержки психического развития, сложных недо­статков развития).

5. Разработка методов психологической коррекции и профи­лактики речевых нарушений в детском возрасте.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными пси­хологами (Л. С. Выготским, А. В.Запорожцем, А. Р.Лурией, Р. Е.Ле­виной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опо­средствовании психических процессов.

Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л. С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анали­затора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

Так, первичный дефект, недоразвит ие или повреждени е раз-личных^звеньев речевой системы^ при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограни­ченность сенсорных, временных и пространственных представле­ний; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и кон­центрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточ­ное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-след­ственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уро­вень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с

Речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружа­ющим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Для получения целостной картины структуры нарушения лого-психологии необходимо опираться на патопсихологию, на зна­ние закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, воз­растную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Сле­дует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нару­шениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейро-лингвистикой. Важное значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др.

Ш.3.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Логопсихология является одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии. Традиционно речевые наруше­ния являлись предметом изучения логопедии.

Перспективы развития, получения дальнейшего образования возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности под ростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка -безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.

Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование. Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы. Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии или попрошайничать, уж говорит сам за себя. Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной, деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются. Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.

Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).

Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народною хозяйства - на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.

Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.

Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.

Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие - создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.

Смотрите также

Очаговый турбекулез легких
Очаговый туберкулез - это такая форма заболевания, которая характеризуется ограниченной протяженностью воспалительного процесса в легких с преобладанием продуктивного характера воспаления...

Парадоксы старения
Нет человека, который не задумывался бы о старости, о смерти. Это вечная тема для размышлений и лучших умов человечества, и самых обычных людей. Ученые пытаются найти универсальные причины м...

Пустое турецкое седло этиология, патогенез, нейроэндокринные и зрительные нарушения
Л.Н. Самсонова, А.В. Свирин Под термином синдром «пустого» турецкого седла (ПТС) следует понимать пролабирование супраселлярной цистерны в полость турецкого седла, сопровождающееся клинич...

Поиски путей совершенствования системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, отличающие современный этап развития общества, вызваны значительными социальноэкономическими преобразованиями нашего государства, реорганизацией и обновлением системы специального образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на образование, соответствующее его познавательным возможностям и отвечающее требованиям времени.
Анализ теории и практики образования детей с особыми нуждами свидетельствует о том, что образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в педагогических и медицинских услугах, а, с другой – препятствует их социальной интеграции, ограничивает жизненные шансы, затрудняет дорогу к полноценной жизни. В общеобразовательных учреждениях (ОУ) не всегда в полном объёме могут быть реализованы общие и специфические цели образования данной категории детей, направленные на коррекцию и компенсацию недостатков развития педагогическими средствами, социальную реабилитацию, воспитание у них чувства собственного достоинства, формирование адекватных форм социального поведения. Следует отметить, что идет стихийная интеграция: проблемные дети попадают в массовую школу не потому, что там созданы адекватные условия для их обучения и воспитания, а потому, что родители не в полной мере осознают проблему ребенка.
Организация интегрированного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с речевыми нарушениями и обеспечения им равноправия в получении образовательных услуг. Необходимость создания специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в речевом развитии в условиях общеобразовательной школы диктуется отсутствием специальных (коррекционных) учреждений по месту их жительства или нежеланием родителей переводить детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) в специальные учреждения в силу их удаленности. Педагогические коллективы общеобразовательных школ не готовы к педагогической деятельности с учениками, имеющими особые образовательные потребности, и не способны самостоятельно изменить технологии и подходы к преподаванию учебных предметов и воспитанию детей данной категории . До настоящего времени обучение и воспитание большинства детей с отклонениями в речевом развитии осуществляется в общеобразовательных школах без соблюдения всех условий интегрированного обучения (организационнопедагогических, кадровых, материально-технических и др.), без оказания им комплексной психолого-медико-социальной помощи со стороны специалистов – учителей-логопедов, педагогов-психологов, нейропсихологов.
Изучение проблемы интеграции детей с особенностями речевого развития в общеобразовательную школу, анализ современного состояния и перспектив образования, прогнозирование развития специального образования являются важнейшими факторами улучшения качества образования и открытости образовательных перспектив для детей с речевой патологией.
Вопросы сложной структуры речевого нарушения и социогенных потребностей ребенка, компенсации и коррекции имеющихся отклонений, личностно-деятельностного и интегративного подходов к обучению нашли отражение в исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович и др.
В настоящее время имеется большое количество исследований, обосновывающих возможность интегрированного обучения, при условии раннего выявления нарушений у ребенка, опоры на его потенциальные возможности и обеспечении коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Л.П. Григорьева, Н.М. Назарова, О.С. Никольская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Л.И. Тигранова, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко); раскрывающих основные положения и теоретические модели образовательной интеграции (О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, А.Н. Коноплева, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко).
Вместе с тем недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-методических и организационносодержательных основ интегрированного обучения, необходимость создания целостной модели эффективной интеграции обучающихся с речевыми нарушениями в общеобразовательную школу, высокий процент детей с речевыми нарушениями стали основой для определения и изучения данной проблемы.
По результатам исследования «Первоклассник – 2007», проведённого во всех школах города Вологды, было выявлено, что полностью готовы к школе по уровню развития речи лишь 45 % первоклассников. Такая ситуация является типичной для России в целом. По данным Института возрастной физиологии РАО около 60 % детей в возрасте 6–7 лет имеют нарушения речевого развития .
Частично сформированную речевую готовность (нарушения звукопроизношения, фонематическое недоразвитие лёгкой степени выраженности) имеют 43 % детей, поступивших в 1-е классы г. Вологды. Качественное логопедическое сопровождение данной группы обучающихся с первых дней пребывания в школе является залогом успешности овладения детьми школьными программами. Коррекционно-развивающая работа с первоклассниками должна стать приоритетным направлением деятельности каждого учителя-логопеда.
Условная речевая готовность была выявлена у 10 % первоклассников. Их речевые нарушения (общее недоразвитие речи, дизартрия, заикание, комплексные речевые диагнозы) будут служить серьезным препятствием для успешного обучения в школе. Именно эта группа детей (230 первоклассников) нуждается в организации интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы.
Исходя из положения о деятельностной и средовой обусловленности развития детей с психофизическими нарушениями, можно предположить, что определение и применение адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения поможет учащимся в полной мере овладеть школьными программами, навыками межличностного общения, улучшит процессы абилитации и реабилитации, способствует формированию социально адаптированной личности .
Образовательная интеграция детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) окажется возможной и эффективной при выполнении следующих условий:
создании нормативно-правовой базы с определением объективных оснований для финансового, кадрового и материальнотехнического обеспечения интегрированного обучения;
обеспечении учителем-логопедом, нейропсихологом разнообразных диагностических и коррекционно-образовательных услуг, определяемых потребностями обучающихся с речевыми нарушениями, включёнными в образовательную среду нормально развивающихся сверстников;
использовании специальных программ, отражающих комплексную ориентацию на коррекцию имеющихся отклонений в речевом развитии, актуализацию компенсаторных механизмов, практическую и социальную направленность учебного процесса.
Условием эффективного применения адекватных условий для интеграции детей с речевыми нарушениями является своевременная квалифицированная диагностика школьных проблем. Существующие методы исследования трудностей детей с ТНР в усвоении знаний в общеобразовательной школе – медицинские, педагогические, психологические – оказываются не в силах решить проблему причин роста количества неуспевающих или слабоуспевающих в обучении в школе детей, даже при условии логопедической поддержки.
Нейропсихологический анализ состояния основных психических процессов может дать существенный материал для выявления факторов, вызывающих затруднения в формировании учебных навыков. Кроме того, он дает возможность выделить те методы, с помощью которых эти трудности могут быть ликвидированы .
В связи с этим для обоснования коррекционно-развивающей работы в условиях интегрированного обучения детей, имеющих речевые нарушения, было проведено эмпирическое исследование, цель которого – изучение нейропсихологических особенностей психической сферы детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению. Исследование подтвердило, что у детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению, недостаточно сформированы нейропсихологические факторы, обеспечивающие процессы письма и чтения:слуховой модальноспецифический, пространственный, кинетический, произвольной регуляции психической деятельности.
Стандартизированное нейропсихологическое исследование по методике А. В. Семенович проводилось с 54 учащимися 3–
4 классов общеобразовательной школы в возрасте от 9 до 10 лет, из которых были сформированы контрольная и экспериментальная группы, однородные по возрастным и гендерным признакам. Существенные отличия групп выявлены по неврологическому статусу, речевым диагнозам и дошкольной подготовке детей, участвующих в эксперименте.
Практическая часть обследования проводилась по методике А.В. Семенович , адаптированной для детей младшего школьного возраста с некоторыми изменениями. В частности, исследование письма и чтения проводилось на материале, предложенном А.Н. Корневым . В общей сложности было проведено 57 субтестов, сгруппированных в 10 блоков обследования: сформированность двигательных функций; состояние тактильных и
соматогностических функций; исследование зрительного гнозиса, пространственных представлений, слухового гнозиса, памяти, состояния речевых функций, интеллектуальных функций; изучение уровня сформированности навыков письма и чтения.
При проведении нейропсихологического обследования по каждому ребёнку был составлен протокол исследования, в который подробным образом заносились все результаты обследования, реакции ребёнка на предложенные задания, фиксировалось время выполнения задания. На этапе обработки данных все полученные сведения были переведены в балльные оценки и занесены в сводные таблицы с балльными оценками за каждый субтест по каждой группе (по системе балльных оценок, предложенных А.В. Семенович).
Дальнейшая деятельность по обработке и анализу результатов экспериментального исследования показала следующее. Менее всего у детей экспериментальной группы сформированы мнестические процессы (разброс значений от 1,3 балла до 3 баллов), письмо
– 1 балла до 2,66, чтение – от 1,4 до 2, 5 баллов.
По степени сформированности психических функций было выделено 4 группы испытуемых. I группа – дети, успешно справившиеся со всеми заданиями (вся контрольная группа), что подтверждает зависимость между сформированностью ВПФ и успешностью обучения. II группа – 52 % детей экспериментальной группы, выполнивших задания на нижней границе нормы. Можно предположить, что здесь находит своё выражение закон «перехода количества в качество», когда каждая составляющая психической сферы находится на нижней границе возрастных норм, что вкупе обуславливает неуспешность обучения этих детей. III группа – 33 % детей экспери
ментальной группы, у которых уровень сформированности психических функций в целом находится ниже границы возрастных норм, что препятствует успешному обучению детей в школе. IV группа –
15 % школьников, не сумевших выполнить предложенную экспериментальную программу по нескольким направлениям исследования, что обнаруживает неуспешность в учёбе как следствие несформированности многих психических функций.
Средние значения по каждой психической функции в контрольной и экспериментальной группах испытуемых имеют принципиальное отличие. Психическая сфера детей контрольной группы имеет хорошие показатели по всем параметрам. У детей экспериментальной группы недостаточно сформированы все психические функции в разной степени. В большей мере сформированы базовые психические функции, такие как двигательные, тактильные, соматогностические параметры психики. Пространственные представления и перцептивные психические функции сформированы на уровне нижней нормативной границы. Наибольшую дефицитарность имеют
высшие психические процессы: память, речь и её производные – чтение и письмо.
Таким образом, нейропсихологический функциональный синдромный анализ возрастной динамики выполнения проб позволил вскрыть слабые и сильные звенья в развитии высших психических функций. Детям с недостаточной сформированностью нейропсихологических факторов, обеспечивающих процессы письма и чтения, рекомендуется дополнительное формирующее или коррекционноразвивающее обучение по формированию отстающих в развитии психических функций.
Следовательно, важнейшим условием эффективности образовательной интеграции является комплексная системная коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая всей «командой» школьных педагогов и специалистов – службой психолого-медикосоциального сопровождения образовательного учреждения. Ведущая роль в этом процессе отводится учителю-логопеду, задача которого – обеспечить специальную (коррекционную) помощь детям с речевыми нарушениями, испытывающим трудности в обучении.
Деятельность учителя-логопеда в общеобразовательной школе базируется на ряде федеральных, региональных и локальных актов. Среди документов Министерства образования основным является инструктивное письмо от 14.12.2002 «Об организации работы логопункта в ОУ», которое определяет основные организационнопедагогические условия деятельности логопеда в школе. Инструктивные письма и положения о деятельности классов компенсирующего обучения (ККО), специальных (коррекционных) классов (СКК) V, VII вида, школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) определяют формы работы логопеда.
Цель логопедической коррекции – успешное овладение школьными программами через развитие и совершенствование устной и письменной речи детей: формирование правильного произношения,
фонематических, морфологических, лексических, синтаксических
представлений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения, развитие связной речи.
Традиционно деятельность учителя-логопеда в ОУ реализуется по следующим этапам: диагностико-проективный этап, его цель – оценить актуальный уровень речевого развития ребёнка, выяснить причины выявленных проблем; определить содержание и методы коррекционной работы в зоне ближайшего развития; коррекционнопедагогический этап, цель которого – устранение пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в программном материале; этап рефлексии – оценивание результативности логопедической коррекции.
Профессиональная компетентность учителя-логопеда (наличие специального дефектологического образования, постоянное повышение квалификации через курсовую подготовку, активное участие в работе методических объединений, самообразование и др.) обеспечивает правильную диагностику, оптимальное комплектование групп, системность и комплексность в коррекционно-педагогической работе; взаимодействие с медицинским персоналом школы и поликлиник, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, социальным педагогом, классным руководителем, воспитателями ГПД, учителями-предметниками через школьный консилиум, городские ПМПК и др.
Целесообразное использование материально-технических ресурсов: логопедический кабинет площадью, отвечающей санитарногигиеническим нормам, кабинеты других специалистов службы комплексного сопровождения, специальное оборудование – является необходимым условиями эффективной интеграции детей с ТНР в общеобразовательную школу.
Структурно-содержательные условия образовательной интеграции детей с речевыми нарушениями включают в себя: организационно-педагогические, психолого-педагогические, учебновоспитательные, социально-адаптирующие, личностноразвивающие, лечебно-оздоровительные условия.
Организационно-педагогические условия реализуются через применение базисного учебного плана и программ для специальных (коррекционных) классов V вида для детей с ТНР; через отражение
в плане работы школы и плане внутришкольного контроля учебновоспитательного процесса детей с речевыми нарушениями; через создание охранительного режима (соблюдение гигиенических условий – низкий уровень шума, достаточная освещённость, соответствующие размеры мебели и др.; учебно-организационные факторы – меньшая наполняемость классов интегрированного обучения, рациональное расписание уроков, распределение нагрузки по дням недели, первая смена; психолого-педагогический комфорт в школе и классе и др.).
Обеспечение психолого-педагогических условий интеграции заключается в построении педагогической деятельности на уроке и во внеурочное время с учётом нейропсихологических, психофизиологических особенностей детей, их индивидуальных возможностей; создании атмосферы толерантности в классе, группе, школе; в реализации личностно-ориентированного стиля общения педагогов с учащимися; в сопровождении образовательного процесса специалистами через функционирование школьного ПМП консилиума, разработку индивидуальных маршрутов развития ребёнка, коррекционно-развивающих программ.
Реализация учебно-воспитательных условий интеграции прослеживается через особенности коррекционно-развивающего урока, отражающиеся в особых требованиях к организации, структуре, критериям эффективности урока, к оценочной деятельности учителя; через потенциал внеурочной деятельности (программы коррекционно-воспитательной работы по формированию учебной мотивации, толерантного взаимоотношения, здорового образа жизни; психолого-педагогической компетентности родителей).
Социально-адаптирующие и личностно-развивающие условия интеграции детей с речевыми нарушениями отражаются в социально-психологических тренингах и программах, программах социальной и семейной педагогики, в индивидуальных и групповых
адаптирующих занятиях, занятиях по общесоматическому и сенсомоторному развитию ребёнка.
Обязательным компонентом образовательной интеграции являются лечебно-оздоровительные и профилактические условия – организация лечения соматических, нервно-психических заболеваний у врачей-специалистов, общеукрепляющее лечение, витаминизация под наблюдением школьного медработника, организация занятий по лечебной физкультуре и классического массажа; диагностика, мониторинг состояния здоровья и т. д.
Таким образом, целостная модель образовательной интеграции направлена на реализацию общепедагогических, коррекционноразвивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач; основывается на системно-комплексном и личностно ориентированном подходах; отражает структурно-функциональную и социальную направленность образовательного процесса, организацию обучения с учетом психофизиологических возможностей интегрируемых учащихся; представляет собой совокупность целостных, последовательных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов образовательного процесса.

Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина и др.; под ред. Л. С. Цветковой. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001.
2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: АСТ, 2004.
3. Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2007.
4. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2006.
5. Коноплёва А.Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: дис. … канд. пед. наук. – Минск, 2001.
6. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей. – СПб.: Речь, 2003.
7. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М.: Академия, 2007.
8. Семенович А. В. и др. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.
9. Ястребова А.В., Бессонова Т.В. «Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М., 1996.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В КОНТЕКСТЕ ИХ ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

© 2012 Г. В. Чиркина

докт. пед. наук, профессор e-mail:chirkina_gv@mail. ru

Институт коррекционной педагогики РАО Москва

Переход к интегративным формам обучения детей с нарушениями развития, их включение в систему общего образования обусловливают необходимость разработки инновационных подходов к обучению детей с нарушениями развития с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка. Специальный федеральный государственный стандарт образования детей, разрабатываемый в России (авторы проекта Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина) направлен на модернизацию структурно-функциональной, содержательной и технологической составляющих процесса образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В данной статье речь идет об одной из категорий детей с ОВЗ - детях с разными формами нарушений речи.

Ключевые слова: нарушения речи, особые нужды образование, академические достижения

Опыт организации логопедической помощи в России и оценка ее эффективности убедительно показали, что прогнозирование возможностей интеграции ребенка с речевым нарушением в общеобразовательную среду определяется не только диагнозом и формой нарушения, но сложным взаимодействием группы факторов, отражающих личностное, интеллектуальное, психофизическое развитие каждого ребенка, а также интенсивностью и адекватностью коррекционных мероприятий в дошкольном периоде.

Мы приходим к необходимости выделить при диагностическом обследовании новый параметр, существенным образом влияющий на вариативность обучения и выбор варианта стандарта - особые образовательные потребности ребенка с тем или иным речевым расстройством (англоязычный близкий вариант - special educational needs, SEN).

С учетом новых реалий существенно расширяются и повышаются требования к профессиональной компетенции логопеда. Важным становится не только углубленная диагностика проявлений речевого расстройства, но и системный психологопедагогический анализ особых образовательных потребностей ребенка.

Известно, что ребенок с первичным нарушением речи, как правило, получает цензовое образование в зависимости от степени его выраженности в общеобразовательной или специальной школе. Приоритетной становится задача прогнозирования академической успешности при усвоении общеобразовательной программы и выбора индивидуальных условий коррекционного обучения учащихся с нарушениями речи.

В проекте Специального стандарта (СФГОС) выделен раздел «Дети с нарушениями речи», в котором предлагаются научно обоснованные варианты реализации права каждого такого ребенка на образование вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения речевого развития, способности к освоению академической программы. При этом учитывается общепризнанный факт, что группа школьников чрезвычайно неоднородна.

Речевые нарушения у детей школьного возраста ранжируются от легких проявлений речевой недостаточности (например, дефекты произношения звуков речи при нормальном развитии основных компонентов речевой деятельности) до глубоких (выраженных) расстройств речевой/языковой способности, препятствующей вербальной коммуникации и влияющей на различные стороны психического развития.

Значительная часть речевых нарушений приводит к специфическим трудностям в обучении, так как хроническая неуспеваемость по письму (и часто в сочетании с трудностями чтения - дислексией) формирует стойкую негативную реакцию на обучение в школе.

Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций (внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления), отрицательно влияют на эмоционально-волевую и личностную сферу, что в целом осложняет картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.

Для школьников с нарушениями речи типичными являются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития.

В соответствии с тяжестью речевых нарушений и уровнем речевого развития условно выделяется группы детей с нарушениями речи, наиболее значимыми для организации их обучения.

Резко выраженное общее недоразвитие речи (тяжелая степень) характеризуется зачаточным состоянием активного словаря, состоящего из небольшого количества общеупотребительных слов, звукоподражаний, лепетных слов; значения этих слов неустойчивы, понимание речи вне ситуации ограниченно; фразовая речь состоит из одно-двусловных предложений. Дети с тяжелой степенью дизартрии, ринолалией (особенно в случае сквозных двусторонних несращений губы и неба), дети с сенсорной и сенсомоторной алалией имеют ярко выраженные коммуникативные барьеры, нарушающие установление речевого взаимодействия с окружающими. У детей данной группы часто наблюдаются сложные нарушения в виде сочетания речевых, двигательных и психических расстройств, что обусловливает значительные трудности в овладении речевой и учебной деятельностью [Левина 2005]. К сожалению, в настоящее время эта категория детей в школьном возрасте часто не обеспечена адекватными условиями обучения, некоторые из них неправомерно обучается в других типах специальных школ или получают периодически только логопедическую помощь. Именно для них в предлагаемом проекте законодательно обосновывается реальная возможность достижения максимально возможной жизненной компетенции и доступной академической успешности по индивидуальной реабилитационной программе.

Недоразвитие речи средней степени характеризуется возрастающими речевыми возможностями детей. Их отличает умение пользоваться предложениями, состоящими из двух-трех, иногда четырех слов; лексический запас значительно отстает от возрастной нормы, отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков; наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. У детей нарушено произношение различных групп согласных звуков, недостаточно сформированы слоговая структура слов и фонематические процессы. В связи с этим дети оказываются неподготовленными к овладению звуковым анализом и синтезом, письменной речью,

испытывают большие сложности в усвоении школьных предметов.

Недоразвитие речи детей третьей группы характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития. Недостатки лексики, грамматики и

звукопроизношения отчетливо проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, рассказ-описание). Указанные нарушения в наибольшей степени затрудняют овладение дисциплинами лингвистического цикла.

Особую группу среди детей с нарушениями речи представляют школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи (легкой степени), которое проявляется в процессе обучения в школе. Характерны затруднения в понимании и употреблении слов с абстрактным значением, фраз с переносным значением. Выявляются стойкие трудности в употреблении сложных по структуре слов, сохраняются грамматические ошибки. Своеобразие связной речи состоит в нарушении ее логической последовательности, пропусках или повторе отдельных эпизодов. Отмечаются трудности планирования инициативных высказываний, отбора соответствующих языковых средств. Школьники с подобными нарушениями составляют основную массу неуспевающих или слабо успевающих учащихся, в основном по родному языку и чтению.

Для многих детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, отмечается недостаточная концентрация внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками кратковременная память и продуктивность запоминания.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

Таким образом, тяжесть речевого нарушения зависит от степени (уровня) выраженности речевого недоразвития и от формы речевой патологии, что обусловливает значительное разнообразие психоречевых отклонений у младших школьников.

В настоящее время контингент детей с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Изменения обусловлены рядом позитивных и негативных факторов:

Влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в различных типах образовательных и медицинских учреждений, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость;

Широким внедрением ранней и дошкольной логопедической помощи на основе ранней диагностики детей группы риска по речевой патологии;

Улучшением качества логопедических мероприятий за счет применения современных методов;

Возросшей распространенностью органических (врожденных, в том числе) форм речевых расстройств, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.

В связи с этим в настоящее время прослеживаются две основные тенденции в изменении контингента учащихся с нарушениями речи.

Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту. В частности, проявления речевого дефекта у многих детей с такими нарушениями, как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, ринолалия, дизартрия, сглаживаются.

При этом увеличивается число детей, у которых в достаточной мере сформирована психофизическая база речи (слуховой гнозис, артикуляционный праксис) и основные компоненты языка (фонетика, фонематика, лексика, грамматика), однако они не умеют свободно пользоваться этими средствами, не расширяют коммуникативную практику, что создает серьезные проблемы в процессе школьной адаптации, обучения и социализации.

Другая тенденция определяется утяжелением структуры речевого нарушения школьников. У большинства учащихся специальной (коррекционной) школы V вида наблюдается сочетанный речевой дефект, при котором выявляются множественные нарушения языковых систем, комплексные частичные анализаторные (слуховые, зрительные и речедвигательные) расстройства.

Таким образом, вследствие неоднородности состава детей с нарушениями речи должен быть предусмотрен широкий диапазон различий в содержании школьного образования, соответствующий возможностям и потребностям всех категорий детей вне зависимости от их способности освоения цензового уровня образования.

Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи

Значительная часть детей с нарушениями речи получает дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях при условии оказания логопедической помощи в дошкольном возрасте или в начальных классах параллельно с обучением в общеобразовательной школе. В этих случаях им обеспечивается полная инклюзия (обучение на общих основаниях и устранение речевого нарушения); обучение по частично адаптированной программе при постоянной помощи логопеда и консультировании педагога класса с целью минимизации проявлений общего недоразвития речи, дислексии, дизорфографии.

Дети с выраженными речевыми (коммуникативными) нарушениями (например, сильная степень заикания, ринолалия, дизартрия и др.), препятствующими усвоению общеобразовательной программы на общих основаниях, обучаются в специализированных учреждениях (специальных (коррекционных) школах V вида), в условиях, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию и модификацию общеобразовательной программы в соответствии с их возможностями, а также адресные дидактические пособия и учебники.

В этих случаях осуществляется постоянный мониторинг результативности академического компонента образования, сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из индивидуальных особенностей первичного речевого дефекта.

Нарушения в формировании речевой деятельности младших школьников негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Одни расстройства речи по тяжести проявления могут быть резко выраженными, охватывающими все

компоненты языковой системы; другие проявлятьются ограниченно и в минимальной степени, например только в звуковой стороне речи (в недостатках произношения отдельных звуков), и они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части школьников отмечаются особенности речевого поведения

Незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных расстройств речи - негативизм и выраженные трудности речевой коммуникации.

Социальное развитие большинства детей с нарушениями речи полноценно не формируется в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.

Тем не менее интеграция ребенка с нарушенным речевым развитием в среду сверстников не столь проблематична, как для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ.)

Социализация и интеграция детей с нарушениями речи (НР) - задача вполне выполнимая при условии учета образовательных потребностей школьников данной категории.

Особые образовательные потребности (ООП) детей с нарушениями речи включают как общие, свойственные всем детям с отклонением развития, так и специфические.

Для своевременного учета ООП детей с отклонениями речевого развития необходимо следующее:

Раннее выявление детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

Организация обязательного этапа логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, которые должны быть ориентированы на нормализацию или возможно полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

Получение начального образования в условиях учреждения массового или специального типа, адекватного образовательным потребностям учащегося и степени тяжести его речевого недоразвития;

Создание условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции их нарушений: координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей;

Получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации общей и речевой моторики, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

Возможность адаптации учебной программы при изучении филологического блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

Гибкое варьирование двух компонентов - академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных тематических разделов, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

Индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи;

Постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов исходя из особенностей первичного речевого дефекта;

Применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

Возможность обучаться на дому и/или дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а также при сочетанных нарушениях психофизического развития;

Профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов, обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

Психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

Требования к структуре основной образовательной программы начального образования для обучающихся с нарушениями речи

Мозаичность речевых нарушений детей школьного возраста вызывает необходимость дифференцировать эту категорию детей в соответствии с их ООП при проектировании образовательного маршрута и определении планируемых результатов освоения образовательной программы.

Первый вариант специального стандарта для детей с нарушениями речи (цензовый уровень). Основной контингент обучающихся по этому варианту составляют дети с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), значительно меньшее число -дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР), а также с комбинированным речевым дефектом (например, ОНР и дизартрия легкой степени). При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Основной организационной формой оказания логопедической помощи детям данной подгруппы является логопедический пункт общеобразовательного учреждения, в рамках которого осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи, препятствующих полноценному усвоению программы, особенно предметов филологического блока.

Наряду с логопедическими пунктами, успешной формой интеграции детей с речевыми нарушениями в общеобразовательную среду признается организация логопедических классов в составе общеобразовательной школы. Система работы в таких классах направлена на устранение речевых нарушений в тесной взаимосвязи с обучением и обеспечивает преодоление пробелов предшествующего речевого развития, а также оперативное предупреждение возможных трудностей усвоения разделов программы (в особенности при обучении письму и чтению).

Обязательными условиями реализации обучения детей по первому варианту стандарта является постоянное логопедическое сопровождение детей с нарушениями речи, согласованная работа логопеда с учителем начальных классов с учетом индивидуально разработанных рекомендаций к отбору учебного материала и оценке успешности. Обучение по первому (цензовому) варианту предоставляет наибольшие возможности для интеграции ребенка с речевыми нарушениями в среду общего образования.

Второй вариант специального стандарта (также цензовый) рекомендуется для детей с выраженными нарушениями речи, для преодоления которых требуются особые педагогические условия, специальное систематическое коррекционное воздействие. Это дети, страдающие ОНР (второй, третий уровень), обусловленным алалией, дизартрией, ринолалией. Такая помощь оказывается в специальных общеобразовательных школах V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи).

В результате обучения по второму варианту цензового уровня ребенок с речевыми нарушениями также получает в полном объеме знания и учебные навыки, предусмотренные Стандартом начального общего образования.

Это достигается организацией обучения по специальной программе обучения для детей с тяжелыми нарушениями речи; удлинением сроков обучения, включением ряда специальных учебных предметов (произношение, развитие речи) и обогащением учебно-воспитательного процесса обязательными индивидуальными и фронтальными логопедическими занятиями, направленными на развитие речи, когнитивных, коммуникативных и творческих способностей учащихся. Вся учебно-воспитательная деятельность специальной (коррекционной) школы V вида построена так, чтобы на всех уроках и внеклассных мероприятиях осуществлялась работа по развитию и коррекции речи детей, то есть логопедическое воздействие и процесс обучения тесно связаны по содержанию и развивающей направленности.

Данный контингент учащихся характеризует недостаточная сформированность жизненных компетенций, и прежде всего из-за выраженных ограничений коммуникативной функции речи. У большинства детей есть полноценные предпосылки интеллектуального развития, которые ввиду наличия коммуникативных барьеров, не могут быть полностью реализованы.

Третий вариант специального стандарта (не цензовый) целесообразно рекомендовать для обучения детей со сложной структурой речевого нарушения (например, ОНР (I уровень) у ребенка с открытой ринолалией, или тяжелой формой дизартрии (анартрия), проявлениями ДЦП; ОНР (II уровень) у ребенка с ринолалией, осложненное заиканием). Данная категория включает детей, которые имеют главным образом дефициты сенсорного развития, затрудняющие общение и обучение. Входящие в эту группу дети имеют ярко выраженные коммуникативные барьеры, нарушающие возможность установления речевого взаимодействия с окружающими. Как правило, эти дети не получили своевременной дошкольной помощи и характеризуются психической депривацией, особенностями поведения. Они зачисляются в особые классы, которые создаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении V вида с целью максимально возможной социальной адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личностной самореализации.

Академический компонент образования в этом случае значительно редуцирован, однако обращено особое внимание на формирование письма и чтения в качестве эффективных средств компенсации выраженных расстройств речевой функции. Целью формирования жизненной компетенции детей является вовлечение их в речевое и социальное взаимодействие с родителями и сверстниками через интенсивное развитие форм и способов невербальной и вербальной коммуникации в зависимости от структуры дефекта.

Содержание образования в специальном классе определяется индивидуальной образовательной программой, разрабатываемой на базе образовательной программы данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно. Основанием для выбора индивидуальной программы

является заключение консилиума на основе углубленного медико-психологопедагогического обследования.

В этом случае ребенок может получить образование, уровень которого определяется его индивидуальными возможностями. Значительно усиливается прагматическая составляющая академического компонента, максимально расширяется область жизненной компетенции, необходимой для его жизнеобеспечения. Основное содержание образования составляют формирование практических навыков, необходимых в типичных социальных и бытовых ситуациях, и овладение навыками разговорно-обиходной речи. Большое значение имеет доступность соответствующего дидактического материала, использование альтернативных и аугментативных форм коммуникации.

Центральным критерием, определяющим возможности продвижения по двум выделенным линиям развития - академическому компоненту и жизненной компетенции, - является степень и качество овладения вербальной коммуникацией. В связи с этим задача поэтапного развития вербальной коммуникации реализуется в разной степени и различными методами во всех трех выделенных вариантах стандарта.

Реализация основных теоретических позиций СФГОС обосновывает новый подход к организации учебного процесса, связанного с необходимостью учета различных стартовых возможностей усвоения цензового уровня детьми с нарушениями речи. Цензовый уровень задает обязательные результаты обучения, на которые должны ориентироваться учителя-логопеды, работающие на логопункте в общеобразовательной школе и в специальной школе V вида для детей с нарушениями речи.

Это обеспечивает значительной части школьников с нарушениями речи различной степени выраженности устранение проявлений речевой патологии и одновременно эквивалентность начального образования, полученного в разных условиях обучения, заданному государственным стандартом уровню общеобразовательной подготовки.

Ориентация на доступные детям с нарушениями речи обязательные результаты с одновременным применением комплекса логопедических методик, логично встроенных в процесс обучения, дает возможность наиболее полно раскрыть потенциальные способности ученика и сформировать положительную мотивацию учения.

Важнейшим условием освоения основной образовательной программы начального общего образования является дифференциация учащихся с нарушениями речи по степени готовности к усвоению ими учебного (речевого, в том числе) материала.

Обучение в общеобразовательной школе одному из основных учебных предметов - русскому языку - для детей с нарушениями речи является сложнейшей дидактической задачей, поскольку у них изначально в разной степени нарушены или не сформированы необходимые предпосылки для его усвоения - полноценное фонематическое восприятие, нормальный уровень лексико-грамматического развития, связная речь. Типичным является ограниченная речевая практика и низкая коммуникативная активность.

Таким образом, предшествующий бедный лингвистический опыт детей с нарушениями речи не позволяет приступить к усвоению ряда учебных предметов на общих основаниях. Необходимо включение в содержание обучения специфических уроков и логопедических занятий, в обязательном порядке предусмотренных

специальной программой и учебным планом, направленных на преодоление имеющегося речеязыкового дефицита и обогащение речевого опыта в разных формах речевой деятельности. При этом необходимо:

■ согласовать особые образовательные потребности учащихся с нарушениями речи с возможностями усвоения программного содержания по русскому языку, математике и др.;

■ идентифицировать реальный уровень речевой готовности к усвоению русского языка и определить релевантные направления коррекционной работы и соответствующие педагогические условия (общеобразовательная школа, логопедический класс в составе общеобразовательной школы, СКОУ V вида);

■ изучить параметры индивидуальной обучаемости детей с различными образовательными потребностями и в соответствии с этим показателем определить содержание и соотношение фронтальных и индивидуальных методов коррекционной работы по устранению проявлений речевого недоразвития.

Раскроем эти положения на примере основного предмета начальной школы -«Язык и речевая практика».

Основная цель - решить комплекс коммуникативно-когнитивных задач, необходимых для усвоения основного программного содержания данного учебного предмета. Для этого следует:

Восполнить пробелы в речевом развитии учащихся - устранить дефекты произношения, проявления фонологического дефицита, аграмматизма, расширить лексический запас, то есть создать необходимую базу для металингвистических операций, необходимых для усвоения теоретического курса русского языка, как учебного предмета;

Активизировать речевую практику, развить диалогическую и монологическую речь на основе обогащения и уточнения лексического запаса и практического использования основных закономерностей грамматического строя русской речи.

Таким образом, для учащихся с нарушениями речи « родной язык» как учебный предмет представляет собой интегрированную дисциплину, включающую в себя специфические для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида курсы «Произношение» и «Развитие речи», а также общеобразовательные предметы «Обучение грамоте», «Родной язык», «Литературное чтение».

В системе обучения языку раздел «Произношение» обеспечивает практику общения и является пропедевтическим по отношению к обучению письму и чтению, представляющим наиболее распространенные причины школьной неуспеваемости.

Раздел «Произношение» является сквозным и предполагает ориентацию на уровень развития звуковой стороны речи и фонематического восприятия, достигнутый на предыдущей ступени обучения, формирование навыков четкого правильного произношения звуков речи и совершенствование фонематического восприятия; закрепление навыков произношения и различения звуков, произношения слов различной слоговой структуры, предложений, внятности, темпа и плавности речи, адекватного использования интонационных средств выразительной четкой речи.

Раздел «Развитие речи» направлен на формирование основных видов речи на основе обогащения знаний об окружающей действительности:

Устной (говорения и слушания; разговорно-диалогической, описательноповествовательной) и письменной - письма и чтения;

На практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи, формирование и развитие лексического строя речи;

Развитие связной речи, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию;

Создание позитивного отношения и устойчивых мотивов к изучению родного языка, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации;

Приближение процесса обучения к процессу коммуникации, понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения;

Формирование базовых психических процессов и функций, в наибольшей степени ответственных за полноценное развитие и коррекцию речевой деятельности учащихся.

Раздел «Обучение грамоте» включает:

1) формирование навыков правильного чтения с соблюдением интонации, понимания читаемого и грамотного письма;

2) профилактику дисграфии и дислексии;

3) развитие тонкой моторики кистей рук и координации движений;

4) воспитание трудолюбия, усидчивости, навыков организации учебного пространства, положительного отношения к учебной деятельности.

«Литературное чтение» направлено:

1) на формирование технических компонентов (правильности, скорости, способа, выразительности)чтения и его смысловой стороны;

2) профилактику и устранение нарушений письменной речи посредством чтения как эффективного коррекционного средства;

3) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

4) осознание значимости чтения для личного развития, формирование потребности в систематическом чтении;

5) овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

6) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными изданиями для понимания и получения дополнительной информации.

Полноценность усвоения математического материала детьми с нарушениями речевого развития определяется взаимодействием и степенью развития речевого, деятельностного и когнитивного компонентов математической готовности. Исследование математической готовности выявляет трудности усвоения математического материала, которые могут быть как общими для всех детей с ОНР, так и специфичными в зависимости от превалирующей недостаточности того или иного компонента математической готовности.

Наиболее важными предпосылками обучения систематическому курсу математики являются достаточный уровень развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных функций, полноценное речевое развитие ребенка, наличие определенного запаса элементарных математических представлений. Для восполнения этих пробелов вводится пропедевтический курс, включающий целенаправленную работу по формированию математической речи в процессе освоения математических операций.

В учебном процессе в начальной школе в СКОУ V вида должна реализовываться интегративная коммуникативно-речевая цель, то есть формирование речевого взаимодействия в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями.

В наибольшей степени вербально-коммуникативные умения формируются на уроках лингвистического цикла (по развитию речи, чтению, произношению, русскому

языку) и на индивидуальном логопедическом занятии. При этом осуществляется тесная связь с другими предметными дисциплинами (математикой, природоведением, рисованием и т.д.), на которых закрепляются усвоенные речевые действия и тактики..

Параметры оценки успешности обучения должны отражать сформированность учебных навыков в рамках академического компонента в сопоставлении с уровнем развития коммуникативной компетентности исходя из учета стартовых возможностей коммуникации при разных формах нарушений речи, что делает возможным получить целостную оценку качества образования ребенка с нарушениями речи.

В проекте СФГОС определены основные содержательные области образования детей с ООП внутри каждой категории детей с нарушениями речи, в связи с решением коррекционных задач, направленных на устранение различных проявлений несформированности устной и письменной речи.

Предельно разнообразный состав учащихся с нарушениями речи по степени тяжести, влиянию на образовательные и коммуникативные возможности детей требуют постоянного совершенствования системы массового и специального образования, разработки вариативного стандарта обучения, дифференцированных и индивидуальных форм организации учебной и логопедической работы, возможности моделирования образовательной программы и маршрутов обучения каждого конкретного ребенка. Качество образования детей с НР должно соотноситься с требованиями, предъявляемыми к образованию детей с нормальным развитием.

Сейчас перед логопедами обозначилась новая стратегическая задача -реализация на практике новой продуктивной концепции Проекта СФГОС, разработанного в ИКП РАО.

Библиографический список

ЛевинаР.Е. Нарушения речи и письма у детей: избр. тр. М.: Аркти, 2005. 222 с.

Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология. 2009. № 1

Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к

результатам обучения // Дефектология. 2010. № 5.