Главная · Сети · Готовность школы к инклюзивному образованию. Психологическая готовность педагога к инклюзии. Подготовка учителей к инклюзивному образованию

Готовность школы к инклюзивному образованию. Психологическая готовность педагога к инклюзии. Подготовка учителей к инклюзивному образованию

УДК 378(476)

ИНКЛЮЗИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ КАК ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА: СТРУКТУРНО-УРОВНЕВЫЙ АНАЛИЗ

В. В. Хитрюк

Системы образования стран постсоветского пространства де-юре декларируют интегрированное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и постепенный переход к инклюзивному образованию. Однако де-факто профессиональная подготовка педагогических кадров пока не отвечает потребностям образовательной интеграции. В статье определяется новая дефиниция «инклюзивная готовность педагога» как первая ступенька в формировании инклюзивной культуры, проводится теоретический структурно-уровневый анализ (составляющие феномена, уровни сформированности с выделением критериев и показателей). Ключевые слова: интегрированное обучение и воспитание, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивная готовность, инклюзивная культура педагога.

Интегрированное обучение и воспитание, предполагающее совместное обучение детей с особенностями психофизического развития (ограниченными возможностями здоровья), стало объективной педагогической реальностью. На пороге постепенный переход к инклюзивному образованию. Содержательная, формальная, методическая стороны организации обучения и воспитания детей с ОПФР имеют очевидную специфику, детерминированную рядом социальных, экономических, психологических, культурных факторов, а также характером и глубиной нарушения психофизического развития, индивидуальными особенностями детей.

Существенный вклад в разработку теоретических, методологических и концептуальных основ образовательной интеграции внесли исследователи Т. В. Варенова, Л. С. Выготский, С. Е. Гайдукевич, В. П. Гудонис, Т. С. Зыкова, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. И. Солнцева, Л. П. Уфимцева, Л. Шипицина, Н. Д. Шматко и др.

Практическая реализация идеи образовательной интеграции подчеркивается сближением массового и специального образования, внедрением в практику дошкольных учреждений и школ общего типа различных моделей и вариантов интегрированного обучения и воспитания. Педагоги массовых учебных заведений оказываются вовлеченными в педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического развития, организаторами их учебной среды.

Новые условия профессиональной деятельности педагога - условия образовательной интеграции (инклюзивного образования) - определяют необходимость определения содержания и форм формирования особых (специальных) знаний, умений, компетенций, интегральных качеств личности будущих педагогов, обеспечивающих, одной стороны, качество образовательного процесса, а, с другой - успешность профессиональной реализации. Совершенно очевидной становится задача подготовки педагога нового мышления, педагога, обладающего сформированным инклюзивным аспектом профессионально-педагогической культуры, позволяющим организовывать эффективное педагогическое взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса.

Актуальность изучаемой проблемы детерминируется противоречием между требованиями современного общества к профессионально-педагогической культуре будущих педагогов и недостаточной разработанностью как теоретического (генезис, сущность, структура), так и практического (становление, обеспечение) ее инклюзивного аспекта. Это противоречие проявляется между:

Требованиями к профессиональной подготовке будущего педагога, предопределяющими нормы профессионального поведения в условиях инклюзивного образования, личностные качества и мотивации, т.е. содержанием инклюзивной культуры будущего педагога, с одной стороны, и недостаточной ориентированностью модели профессионально-педагогического образования, с другой;

Усилением научного интереса к проблеме инклюзивной составляющей педагогического образования и недостаточной разработанностью парадигмы формирования инклюзивной культуры.

В формате данной статьи мы рассматриваем феномен «инклюзивная культура педагога» в процессуальном аспекте формирования.

Понятие «культура» трактуется как: 1) «высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение» ; 2) «все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности» . Профессионально-педагогическая культура, являясь системным образованием, представляет собой «совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности, развития и реализации личностных сил педагога, его способностей и возможностей» . Известно, что составляющими профессиональнопедагогической культуры педагога являются аксиологический, технологический и личностно-

творческий компоненты. Инклюзивное образование как педагогический феномен акцентирует внимание на новых знаниях, концепциях, идеях, которые приобретают наибольшую значимость для общества и выступают в качестве новых педагогических ценностей, накладывают отпечаток на способы и приемы педагогической деятельности, собственно механизм овладения и воплощения профессионально-творческой культуры педагога. Закономерно возникает вопрос о целесообразности выделения феномена «инклюзивная культура», определения его сущности, компонентной структуры, особенностей процесса формирования.

Инклюзивная культура рассматривается нами как составляющая профессиональнопедагогической культуры, и определяется как интегративное личностное качество, способствующее созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного образования, интегрирующее систему знаний, умений, социально-личностных и профессиональных компетенций, позволяющих педагогу эффективно работать в условиях инклюзивного образования (интегрированного обучения), определять оптимальные условия развития каждого ребенка.

В процессе формирования инклюзивная культура проходит ряд этапов, первым среди которых, по нашему мнению, можно назвать становление инклюзивной готовности. Словарь русского языка определяет понятие готовность следующим образом: «1) согласие сделать что-нибудь; 2) состояние, при котором все сделано, готово для чего-нибудь; 3) состояние человека готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела» . В психологическом словаре приводится такое определение профессиональной готовности: «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять» . При этом отмечается, что понятие профессиональной готовности не обязательно согласуется с объективной профессиональной подготовленностью.

Анализ психолого-педагогической литературы обнаружил различные подходы исследователей в определении сущности профессионально-педагогической готовности: комплекс внутренних сил личности, ее внутренний потенциал, оказывающий влияние на эффективность деятельности (Б. Г. Ананьев), избирательная направленность, настраивающую личность на будущую деятельность (Ю. К. Васильева); синтез свойств личности (В. А. Крутецкий.); сложное личностное образование (Л. В. Кондрашова); интегральное умение педагогически мыслить и действовать (А. И. Мищенко); свойство личности, обеспечивающее наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю. В. Яно-товская); особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение . Ф. М. Рекешева понятие профессиональной готовности рассматривает как категорию теории деятельности (состояние) и понимает ее, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой, - установки на что-либо . И. А. Зимняя, В. И. Ильин, Л. А. Кандыбович, В. В. Сериков и др. рассматривают ее как субстанциональное качество личности педагога - сложное личностное новообразование, многоплановая, многоуровневая структура качеств, свойств, состояний, которые в своей совокупности позволяют субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность . Е. С. Кузьмин, Н. Д. Левитов, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов и др. изучают готовность как определенное функциональное состояние, психологическое условие успешности выполнения деятельности, избирательной активности, настраивающей организм, личность на будущую педагогическую деятельность .

В формате нашего исследования инклюзивную готовность (готовность к работе в условиях инклюзивного образования) мы определяем как сложное интегральное субъектное качество личности, которое позволяет успешно реализовывать профессиональные и научно-педагогические компетенции и опирается на соответствующую подготовку.

Содержание и структура готовности к выполнению определенной деятельности или функций детерминировано особенностями самой деятельности. В качестве основных структурных компонентов готовности к педагогической деятельности называются когнитивный, эмоционально-волевой, мотивационный , отражающий триаду, лежащую в основе возможности выполнения любой деятельности: «надо - могу - хочу».

По нашему мнению, структурно-содержательная основа инклюзивной готовности будущих педагогов может быть представлена компонентами, содержание каждого из которых определяется рядом критериев и показателей. Нами были определены сущностные характеристики критериев и показателей каждого структурного компонента, исходя из положений ГОСТ 15-467 - 79: «критерии -интегральные признаки, позволяющие различать, судить и определять соответствие чему-либо»; «показатели - количественные и качественные выражения критериев». Каждый компонент инклюзивной готовности может иметь различный уровень сформированности: 1 - элементарный уровень; 2 -функциональный уровень; 3 - уровень системного видения. Остановимся на содержательной и уров-

невой характеристике каждого компонента:

1. Информационно-компетентностный компонент представляет собой совокупность специальных психолого-педагогических, диагностических, методических знаний, умений, компетенций, адекватных содержанию деятельности педагога в условиях инклюзивного образования (теоретикометодологические основы психофизических нарушений, психолого-педагогическая характеристика различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, система и организация специального образования; методические основы педагогического сопровождения детей с ОВЗ в учреждениях образования на различных уровнях образования, условия эффективной реализации принципа коррекционно-компенсаторной направленности образовательного процесса и др.). Показателями сформированности информационно-компетентностного компонента могут выступать: объем знаний (полнота, прочность, глубина); их осознанность (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов); системность (взаимосвязь с ранее приобретенными знаниями из других предметных областей, перенос знаний в новые условия профессиональной деятельности). Именно эта составляющая инклюзивной готовности, по нашему мнению, лежит в основе подготовленности педагога к работе.

Основными характеристиками уровней сформированности информационно-компетентностного компонента профессиональной готовности будущих педагогов к работе в условиях образовательной интеграции являются: элементарный - профессиональные знания носят конкретный характер, отрывочны, часто искажается смысл понятий; функциональный - профессиональные знания достаточно полные и системные, адекватно используются при решении практических задач в стандартных ситуациях; ошибки в применении знаний единичны и несущественны; уровень системного видения - полные, глубокие, системные научные знания, легко переносятся в новые нестандартные ситуации; суждения самостоятельны, доказательны.

2. Эмпатический (эмоционально-нравственный) компонент отражает направленность личности педагога на создание организационных, психолого-педагогических условий, которые обеспечивают развитие личности, эмоциональный комфорт и благополучие ребенка с ОВЗ, адекватное педагогическое взаимодействие его с нормально развивающимися сверстниками и педагогом (положительное эмоциональное отношение к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, познавательный интерес к проблеме обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, потребность в постоянном расширении, установление эмоциональной идентификации, «со-настроенность» на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия ребенку с ОВЗ и др.). Показателями сформрованноти эмпатической составляющей инклюзивной готовности могут выступать ценности, интересы, убеждения, установки, проявляющиеся в суждениях, оценке нравственно-этических ситуаций, моделях поведения (понимание ребенка, его нужд и потребностей, принятие ребенка таким, какой он есть, признание ребенка как партнера в образовательном взаимодействии, сочувствие и сопереживание ребенку; отказ от действий, принуждающих ребенка поступать согласно образцам, задаваемым и контролируемым педагогом).

Уровни сформированности эмпатического компонента готовности имеют следующие характеристики: элементарный - интересы примитивны, убеждения и установки, проявляющиеся в суждениях, достаточно поверхностны, носят нестойкий характер, оценка нравственно-этических ситуаций, моделей поведения поверхностна; функциональный - интересы, убеждения, суждения достаточно глубоки, свободны от предрассудков, выражено эмпатическое отношение к детям с ОВЗ, оценки нравственно-этических ситуаций и моделей поведения глубоки, социально детерминированы; уровень системного видения - выражено действенное сопереживание детям с ОВЗ и их родителям, определенность позиций и убеждений, аргументированность, суждений, поступков, детерминированность взглядов интересами актуальной педагогической ситуации и позицией ребенка с ОВЗ.

3. Мотивационный (установочно-поведенческий) компонент представлен совокупностью профессионально и личностно значимых мотивов, определяющих позицию педагога, стиль его взаимоотношений и деятельности (положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, осознание ее важности, необходимости, социальной значимости, наличие необходимых личностных качеств и др.). Показателями сформированности этого компонента могут выступать: желание профессиональной реализации в актуальных условиях (условиях инклюзивного образования), характер основных мотивов, определяющих профессиональные намерения.

Обозначим основные характеристики уровней сформированности мотивационного компонента: элементарный - отношение к педагогической деятельности и к выбранной профессии в основном индифферентное, осознание педагогической позиции, значимости своей деятельности и личной ответственности за ее результаты четко не выражены; профессионально-важные качества сформирова-

ны недостаточно; стремление углубить свои знания и совершенствовать педагогические умения не проявляется; функциональный - положительное отношение к педагогической деятельности, в том числе и к возможной работе в группах (классах) интегрированного обучения и воспитания; стремление к профессиональному самосовершенствованию, личная ответственность за результаты педагогической деятельности, осознание ее значимости; основные профессионально значимые качества сформированы; уровень системного видения - устойчивое положительное отношение к педагогической деятельности в целом и профессиональной реализации в условиях инклюзивного образования; активное стремление к профессиональному и педагогическому самосовершенствованию, осознание значимости и ответственности за результаты своей деятельности; профессионально важные качества проявляются устойчиво.

4. Операционно-действенный компонент включает комплекс профессионально значимых умений, необходимых для реализации организационных, психолого-педагогических и методических условий, оптимальных для работы педагога в условиях инклюзивного образования (анализ, проектирование и планирование коррекционно-образовательного процесса, педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, оценка результатов деятельности с позиций личностных изменений ребенка с ОВЗ и др.). Показателями операционно-действенной составляющей, по нашему мнению, можно считать объем умений (арсенал, полнота, глубина), правильность, адекватность и целесообразность их применения, возможность переноса в новые педагогические условия.

Уровни сформированности операционно-действенного компонента: элементарный - деятельность планируется и выполняется без опоры на имеющиеся теоретические знания, без анализа ситуации; приемы и способы решения профессиональной задачи не всегда целесообразны, зачастую выполняются без учета конкретной ситуации; преобладают непродуктивные способы взаимодействия; функциональный - в конкретной педагогической ситуации деятельность планируется; сформированные умения адекватно, успешно применяются для решения аналогичной приобретенному опыту педагогической ситуации; уровень системного видения - самостоятельный поиск способов переноса и применения знаний для решения профессиональных задач в новых условиях, адаптация имеющихся знаний и умений к нестандартным ситуациям, способность к собственному конструированию методических подходов, приемов, технологий.

Таким образом, структурно-уровневый анализ инклюзивной готовности позволяет определить исследуемый феномен как первый этап в формировании инклюзивной культуры будущих педагогов, а также обозначить направления работы по проектированию содержания педагогического образования с позиций решения задачи подготовки педагогов к работе в условиях образовательной интеграции (инклюзивного образования).

The education system of the post-Soviet states declares de jure integrated education of children with disabilities and a gradual transition to inclusive education. However, professional training de facto of pedagogues still does not meet the educational integration requirements. A new notion “inclusive readiness of a pedagogue” is defined as the first formation step of inclusive culture and the theoretical level-structural analysis (the phenomenon components, formation levels with specified criteria and indices) are given in the article.

The key words: integrated education, children with disabilities, inclusive readiness, pedagogue’s inclusive culture.

Список литературы

1. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: ООО «Издательство ЭЛПИС», 2003. 944 с.

2. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. Кн. 1. 174 с.

3. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576 с.

4. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; [под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского]. М., 1985.

5. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса / А. И. Мищенко: Автореф. дисс. ... д-ра пед. Наук. М.,1992. 32 с.

6. Рекешева, Ф.М. Условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов / Ф. М. Рекешева: Автореф. дисс. ... к-та психол. наук. Астрахань,

7. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результат образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 40 - 44.

8. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Мн.: Изд-во БГУ, 1976. 175 с.

9. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. Тбил-лиси., 1961. 210 с.

10. Пелех, Ю.В. Ценностно-смысловой концепт профессиональной подготовки будущего педагога: монография / Ю. В. Пелех; под ред. Н. Б. Евтуха. Ровно, 2009. 400 с.

Хитрюк В. В. - проректор по учебной работе учреждения образования «Барановичский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент, [email protected].

Выходные данные сборника:

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Темникова Елена Юрьевна

канд. пед. наук, доцент
Нижнетагильского государственного социально-педагогического института,
РФ, г. Нижний Тагил

E-mail:

THE WILLINGNESS OF TEACHERS TO IMPLEMENT INCLUSIVE EDUCATION IN THE SVERDLOVSK REGION

Elena Temnikova

candidate of pedagogic sciences,associate professor,

of Nizhni Tagil State Social and Pedagogical Institute,

Russia , Nizhni Tagil

АННОТАЦИЯ

В статье освещается одна из актуальных тем современного образования - готовность педагогов к реализации инклюзивного образования. Излагаются результаты анализа информационной готовности педагогов, готовность к профессиональному взаимодействию и обучению, барьеры в реализации инклюзивного образования в образовательной организации.

ABSTRACT

The article highlights one of the topical issues of modern education - the willingness of teachers to implement inclusive education. Presents results of analysis of information readiness of teachers, commitment to professional collaboration and training, barriers to implementation of inclusive education in educational organization

Ключевые слова : инклюзивное образование; готовность учителя общеобразовательной школы; профессиональная готовность; дети с ограниченными возможностями здоровья.

Keywords: inclusive education; the willingness of teachers of secondary schools; vocational preparedness; children with disabilities.

Одним из условий реализации инклюзии является необходимость обеcпечения образовательного процесса профессионально подготовленными педагогами и специалистами сопровождения, способными организовать инклюзивный подxод.

В «Профессиональном стандарте педагога», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. идет речь о необходимости овладения педагогами современными образовательными технологиями и методиками обучения и воспитания, знаниями, умениями и навыками в целях обеспечения инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а также повышение социального статуса и престижа педагогической профессии.

В настоящее время реализуются программы повышения квалификации по инклюзивному образованию для педагогов на всей территории Свердловской области.

Уже на этапе реализации программ повышения квалификации мы столкнулись с проблемой неготовности педагогов дошкольныx образовательныx организаций (далее ДОО) и учителей массовой школы к работе c детьми с оcобыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивном пространстве, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. В связи c этим, нами была предпринята попытка провести анализ отношения педагогов к реализации инклюзивного подхода в педагогической деятельности. Исследование было проведено методом анкетного опроса 155 педагогов (из них 17 чел. - студенты Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (филиала) Российского государственного профессионально-педагогического университета), 37 воспитателей дошкольных образовательных организаций, 101 чел. - педагоги массовых школ (отдельно в исследовании мы проанализировали ответы педагогов-стажистов - старше 50 лет (41 чел.) из г. Нижний Тагил, г. Верхотурье, г. Нижняя Тура, г. Красноуральск, г. Кушва, c. Туринская Слобода Свердловской области.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается нами через профессионально-психологическую готовность: информационная готовность; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению; барьеры в реализации инклюзивного образования в образовательной организации.

Анализ ответов на вопрос «Инклюзивное образование - это» показал, что 50 % опрошенных отвечали «обеспечение равного доступа к образованию всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» или «обучение детей с ОВЗ в одном классе с обычными детьми»; примерно 30 % считают, что это «смешанное обучение»; 20 % - не смогли ответить на данный вопрос.

Курсы повышения квалификации по организации инклюзивного образования проходили 100 % студентов (в рамках изучения дисциплины «Инклюзивное образование», «Социально-педагогическое сопровождение инклюзивного образования»; 29 % педагогов дошкольных образовательных организаций; 11 % педагогов массовых школ; 12 % педагогов-стажистов. Таким образом, можно предположить, что педагоги судят об инклюзивном образовании по общественному мнению, имеют недостаточно знаний о реализации данного процесса в общеобразовательной организации.

Следующий вопрос касался качеств педагога, востребованных в работе с детьми с ОВЗ. Студенты выделяют - знание индивидуальных особенностей детей, стрессоустойчивость, креативность и направленность на нововведения, гибкость в мышлении и поведении, профессиональное мастерство в преподавании (в порядке убывания). Воспитатели ДОО считают, что в работе с детьми с ОВЗ необходимо профессиональное мастерство в преподавании, знание индивидуальных особенностей детей, чуткость и тактичность, стрессоустойчивость, трудолюбие и результативность. Педагоги массовых школ необходимыми качествами учителя отмечают профессиональное мастерство в преподавании, чуткость и тактичность, трудолюбие и результативность, знание индивидуальных особенностей детей, стрессоустойчивость. Педагоги-стажисты отдают предпочтение профессиональному мастерству в преподавании, знанию индивидуальных особенностей детей и коммуникабельности. Следовательно, молодые специалисты делают упор на личностные качества педагога, а педагоги-стажисты на профессиональные качества.

Отношение опрошенных к инклюзивному образованию неоднозначное: 82 % студентов относятся положительно, остальные затруднились ответить на вопрос. 43 % воспитателей ДОО положительно воспринимают инклюзивное образование, 49 % - затруднились ответить и 8 % педагогов воспринимают отрицательно; учителя массовых школ - положительно относятся 59 %, затруднились ответить - 48 % и 2 % - против реализации инклюзивного образования.

На вопрос «Насколько Вы себя считаете готовым к работе в условиях инклюзивного образования» студенты отмечают, что готовы полностью 18 %, готовы, но необходимо дополнительное обучение - 70 %, не готовы - 12 %. Среди педагогов ДОО готовы полностью - 3 %, 83 % воспитателей считают, что им необходимо обучение и 14 % - не готовы. Опрос педагогов массовых школ показал, что 5 % - готовы полностью; 70 % педагогов считают, что им необходимо дополнительное обучение и 25 % учителей не готовы к реализации инклюзивного образования. Основной причиной отказа педагогов работать в условиях инклюзивного образования является результат ЕГЭ, который не смогут в полной мере показать дети с ограниченными возможностями здоровья, а это в свою очередь, скажется на аттестации учителя.

Однако, на вопрос «Если бы в Ваш класс привели ребенка с ОВЗ, как бы Вы это восприняли, мы получили несколько иные результаты. Студенты дали следующие ответы: положительно восприняли бы 64 %, отрицательно - 30 %, затруднились ответить - 6 %. Педагоги ДОО утверждают, что «относилась бы нормально» - 59 %, «не готова» - 24 %, затруднились ответить - 16 % воспитателей. 60 % учителей и педагогов-стажистов относятся положительно, «отрицательно» - 22 %, затруднились ответить - 18 %.

По мнению студентов, если бы образовательная организация стала инклюзивной, то побудительными факторами к работе с детьми с ОВЗ является ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе, желание создать эффективную школу для детей, желание проверить на практике полученные знания о новшествах. Для воспитателей мотивом выступает желание создать эффективную школу для детей, ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе, желание проверить на практике полученные знания о новшествах. Педагоги школ солидарны с воспитателями - на первом месте указывают желание создать эффективную школу для детей, на втором - ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе, на третьем - материальные причины: повышение зарплаты, возможность пройти аттестацию и др. Педагоги-стажисты отмечают желание создать эффективную школу для детей, ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, потребность в самовыражении, самосовершенствовании. Можно сделать вывод, что у студентов преобладают профессиональные мотивы, желание строить карьеру; у воспитателей и педагогов личностная направленность; у педагогов-стажистов наблюдается потребность в самовыражении, подтверждение своей значимости.

Причинами отказа включать детей в свой класс студенты указывают небольшой опыт работы и чувство страха перед отрицательными результатами. Воспитатели отмечают в качестве причин отсутствие помощи и большая учебная нагрузка. Педагоги массовых школ не хотят включать детей с ОВЗ в свой класс из-за слабой информированности в коллективе о возможных инновациях, отсутствия помощи, отсутствия материальных стимулов. Педагоги-стажисты указывают на отсутствие помощи, отсутствие материальных стимулов, большую учебную нагрузку.

Мотивирующими факторами для внедрения инклюзивного образования студенты отмечают нормированный рабочий день, признание, ощущение значимости в компании, работа по специальности, в соответствии с образованием. Воспитатели указывают на заработную плату, работу по специальности, в соответствии с образованием, возможность профессионального роста, комфортные условия труда. Для педагогов школ и педагогов-стажистов мотивом выступает заработная плата, работа по специальности, в соответствии с образованием, возможность самореализации.

Трудности внедрения инклюзивного образования, по мнению опрошенных, связаны: у студентов - проблемы с дифференциацией учебных заданий для детей нормы и детей с ОВЗ. У воспитателей трудности связаны с необходимостью уделять больше внимания детям с ОВЗ, разработкой адаптированной образовательной программы. Педагоги школ указывают на трудности в разработке адаптированной образовательной программы, отсутствие в сельской местности специалистов сопровождения, недостаточное материальное обеспечение школы.

В ходе исследования были получены данные, по результатам которых можно сделать следующие выводы.

Результаты проведенного анкетирования позволяют говорить об относительном принятии педагогами идеи инклюзивного обучения детей c особыми образовательными потребностями.

Педагоги затрудняются работать с различными категориями детей, организовывать групповую работу и проводить уроки с учетом индивидуальных особенностей детей с ОВЗ; не владеют современными технологиями построения образовательного маршрута и разработками индивидуальных программ для детей с ОВЗ .

Педагоги-стажисты предпочитают использовать в педагогической деятельности авторитарный стиль работы, который, в свою очередь, затрудняет выстаивать субъект-субъектные отношения с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В образовательных организациях Свердловской области, по утверждению педагогов, наблюдается дефицит учителей-предметников (во многих районах области средний возраст педагогического коллектива 50-60 лет), еще более острая проблема состоит со специалистами сопровождения (логопед, педагог-психолог, дефектолог и тьютор).

На наш взгляд, одна из самых незащищенных категорий в реализации инклюзивного образования являются педагоги. Они не имеют права отказаться от включения ребенка с ОВЗ в группу/класс, отсутствует материальное стимулирование (в коррекционной группе/классе имеется доплата в размере 20 %), дополнительная нагрузка (разработка адаптированной образовательной программы, изготовление дидактических материалов, работа с родителями, поиск эффективных методов и приемов в работе с ребенком с ОВЗ и детьми нормы), и как следствие, эмоциональное выгорание педагога.

Таким образом, можно выделить перспективы реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области:

·привлечение молодых специалистов в отдаленные районы области, особенно специалистов сопровождения;

·проведение курсов повышения квалификации для педагогов, специальная подготовка для работы с «особыми» детьми педагогов и специалистов.

·создание сплоченной команды, выстраивание доверительных отношений, формирование позитивного климата и создание особого педагогического коллектива (проведение тренингов с педагогами по эмоциональному выгоранию).

·создание комплексной модели деятельности различных специалистов, обеспечивающих процесс сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании (разрозненные усилия специалистов не дают и не могут дать желаемых результатов в воспитательной, учебной, психокоррекционной, профилактической работе ).

Список литературы:

  1. Алёхина C.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании// Психологическая наука и образование. - № 1. - 2011.
  2. Храмкова Е.Ю. Реализация инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области: проблемы и перспективы // Образование в региональном социокультурном пространстве: материалы всероссийского форума (с международным участием), 26-27 ноября 2014 года. - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2015. - С. 379-383.

Вестник ТюмГУ. Гуманитарные исследования. Humanitates

2015. Том 1. №4(4)


Название:

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования



Малярчук Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, кандидат медицинских наук, заведующая кафедрой возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования, Институт психологии и педагогики, Тюменский государственный университет; [email protected]

Волосникова Людмила Михайловна, кандидат исторических наук, директор Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета, [email protected]

Аннотация:

В статье осуществлен анализ проблем и барьеров в реализации инклюзии в образовании (интенсификация профессиональной деятельности работающих в школах педагогов, их психологическая, методическая и организационная неготовность к реализации инклюзивного образования, отсутствие специалистов-дефектологов), представлены направления работы Международного компетентностного Центра инклюзивного образования, его опыт работы в направлении повышения квалификации педагогов. Выделены компоненты готовности педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями (аксиологический, эмоционально-мотивационный, когнитивный, операционально-компетентностный, коммуникативный, рефлексивный); конкретизированы трудовые действия компетенции «готовность педагогов к работе с детьми разных гетерогенных групп»; разработаны целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки модели формирования данной готовности будущих педагогов. В целевом блоке отражена интеграция требований федерального государственного образовательного стандарта, профессионального стандарта педагога и федерального государственного стандарта общего образования. Содержательный блок предусматривает дополнительное введение специальных разделов, использование специфических средств, качественную индивидуализацию обучения, пространственную и временную организацию образовательной среды. В процессуальном блоке отражены формы, методы и средства подготовки студентов к работе в инклюзивной образовательной среде, в основе которых - деятельностной подход. Помимо этого в основные образовательные программы разработаны и включены 10 новых модулей по организации работы с гетерогенными группами. Среди них - «Миграция и плюрализм в современном обществе», «Организация работы с гетерогенными группами», «Интегрированное обучение лиц с ОВЗ» и др.

Список литературы:

  1. Алехина Н. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / Н. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
  2. Волосникова Л. М., Чимаров В. М., Малярчук Н. Н. К вопросу о теории и практике инклюзивного образования / Л. М. Волосникова, В. М. Чимаров, Н. Н. Малярчук // Валеология. 2015. № 1. С. 37-42.
  3. Гершкович Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации / Т. Б. Гершкович; под общ. ред. Н. С. Глуханюк // Ученые записки кафедры теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. 501 с.
  4. Гольдфарб О. С. Опыт подготовки студентов-дефектологов Челябинского государственного университета в области сопровождения лиц с с ограниченными возможностями здоровья / О. С. Гольдфарб; отв. ред. М. В. Овчинников // Инклюзивное профессиональное образование: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (21-22 нояб. 2014 г). Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. ун-та, 2015. С. 5-7.
  5. Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха возрождения? Стратегия инновационного развития российского образования: монография / В. И. Загвязинский. М.: Логос, 2014. 140 с.
  6. Инклюзия глазами специалистов. URL: http://www.spbobrazovanie.ru/inkluzivnoe_obrazovanie/inkluziia_glazami_specialistov
  7. Малярчук Н. Н. Здоровьесберегающее и здоровьесозидающее воспитание / Н. Н. Малярчук // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2015. № 1. С. 183-189.
  8. Милосердова Г. В. Методику инклюзивного образования можно освоить, но в сердце учителя должна быть любовь к таким детям / Милосердова Г. В. // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2014. № 9. С. 17-21.
  9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // ТехЭксперт. URL: http://docs.cntd.ru/document/902210953
  10. Певзнер М. Н. Подготовка педагогов к работе в гетерогенной среде: концепция и ожидаемые результаты нового международного проекта / М. Н. Певзнер, П. А. Петряков, А. Г. Ширин // Непрерывное образование. СПб: АППО, 2014. URL: http://tempus2013-16.novsu.ru/mod/page/view.php?id novsu.ru/
  11. Постановление «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/12184011/
  12. Профессиональный стандарт. Педагог. М.: УЦ Перспектива, 2014. 24 с.
  13. Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/
  14. Социально-педагогическое сопровождение детей с особыми нуждами / под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой // Социальная педагогика: учебник для бакалавров. М.: Издательство Юрайт, 2012. C. 275-294.
  15. Указ Президента РФ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/70183566/
  16. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя в работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дисс. канд. пед. наук / Ю. В. Шумиловская. Шуя, 2011. 26 с.
  17. Яковлева И. М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии / И. М. Яковлева. М., 2011. URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml
  18. Akhmetova D. Z. Conception of implementing inclusive education consistent with maintaining continuity on various levels of educational system. URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.pdf
  19. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. No 1. URL: http://www.academia.edu/1385196/
  20. Inclusive Education: Improving Education Policies and Systems // Materials of the international conference (19-20 June 2008). St. Petersburg: Herzen University Publishing House, 2008. Pp. 129. URL: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Documents/st_pet_conference_incl...
  21. Liventseva N. A. Problems of implementation of inclusive education in the USA and European countries / N. A. Liventseva // Journal of Modern Foreign Psychology. 2012. Vol. 1. No 1. P. 20. URL:

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

Власова И. В.

воспитатель МБДОУ д/с №3

На современном этапе развития общества, в связи с реформами в образовании остро встал вопрос о введении инклюзивного обучения. Это предполагает получение образования детьми со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья в школах и детских садах общего типа – совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с Законом об образовании.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования содержание коррекционной работы и/ или инклюзивного образования включается в образовательную программу дошкольной организации. Данный раздел содержит специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

В новых социальных условиях, работая по новым образовательным стандартам, педагогический состав учреждений должен овладеть необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики.

Различные аспекты проблемы развития профессиональной компетенции и профессиональной готовности педагогов являлись предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.

Б. С. Гершунский, В. И. Журавлев, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин считают, что для профессиональной подготовки педагога необходим не только запас знаний, но и научно-педагогическая составляющая.

Другой точки зрения придерживаются В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина, О. Н. Никитина. Ученые рассматривают процесс подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования с позиции развития личности самого педагога. Они исходят из того, что только в условиях интенсивно развивающей образовательной среды будет обеспечена самостоятельность и учебная активность, способность проектировать собственные образовательные пути.

По мнению В. А. Сластенина и Л. С. Подымова, подготовка педагога состоит из последовательных этапов:

  • развития творческой индивидуальности;
  • овладения основами методологии научного познания и педагогического исследования;
  • освоения технологии инновационной деятельности, практической работы по введению новшества в педагогический процесс;

Подготовка педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в данное время становится очень актуальной.

В своих работах С. И. Сабельникова отмечает, что для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:

  • представление и понимание того, что инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
  • знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
  • знание методов психологического и дидактического проектирования образовательного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
  • умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми объектами образовательной среды (с детьми по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-педагогами, специалистами, руководством).

Таким образом, подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования – это творческий процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагогов, включающий мотивационный, гносеологический, проективный, перцептивно-рефлексивный и деятельностный компоненты.

Современная педагогика для определения готовности педагога вводит понятие профессиональной компетентности (А. К. Маркова, В. И. Кашницкий, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.), которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм.

Исследователи, изучавшие природу компетентности, обращают внимание на ее многогранный и системный характер. Поэтому понятие « профессиональная компетентность педагога» в научных трудах трактуется по-разному.

В последние несколько лет особое внимание ученых обращено на субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности.

Что касается специфики профессиональной компетенции педагогов, реализующих процесс инклюзивного обучения, то эта отдельная область еще недостаточно исследована.

Появились научные работы по формированию инклюзивной компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки. Так, И. Н. Хафизуллина понимает инклюзивную компетентность будущих педагогов как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Автор в структуру инклюзивной компетентности включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты . Мотивационный компонент инклюзивной компетенции педагогов включает мотивационную компетентность, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупностью мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетентность определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Когнитивный компонент инклюзивной компетенции педагогов включает когнитивную компетентность, которая определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения и опыта познавательной деятельности, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного обучения.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности педагогов включает рефлексивную компетентность, проявляющуюся в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль над результатами своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций .

Операционный компонент инклюзивной компетентности педагогов включает операционные компетентности, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития ребенка) в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

В данном исследовании акцент сделан на подготовку будущего педагога, а профессиональные запросы педагога-практика, столкнувшегося с проблемами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, остаются нерешенными.

Анализ форм организации, программных и методических материалов, предлагаемых разными вузами, свидетельствует, что не разработана профессиограмма педагога инклюзивного образования, не определены оптимальные формы и сроки подготовки педагогов к новым условиям профессиональной деятельности, ее содержание, учебно-методические материалы и др. Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования в основном направлена на формирование знаний об особенностях детей и подростков с нарушениями развития и учета их в педагогическом процессе. При этом значительно меньше внимания обращается на профессионально-личностную готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми ОВЗ включает профессионально-гумманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

Профессионально-гумманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ОВЗ, по мнению ученых, -- готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей не одинакова. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Готовность к оказанию помощи – интегральное личностное качество, включающее милосердие , эмпатию, толерантность, оптимизм , высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие – одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный и конкретно-практический аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи, и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия – важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом приятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Толерантность – включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ОВЗ предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ОВЗ, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

Ориентируясь на исследования ученых В. А. Козырева, С. А. Писаревой, А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова и др., по проблеме подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, можно сформулировать группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:

  1. Видеть, понимать, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды.
  2. Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием.
  3. Реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса.
  4. Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников.
  5. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ в условиях инклюзивной образовательной среды.

Исследования ученых, проведенные в ходе организации и реализации подготовки педагогов показали, что кроме специфического содержания необходимо подобрать технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности педагогов, включенных в процесс инклюзивного образования. Это обеспечит формирование профессиональной компетентности педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.

Литература

  1. Алехина С. В., Алексеева М. Н., «Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании». М., 2011.
  2. Кузьмина О. С. «Актуальные вопросы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования». Журнал «Вестник Омского университета», № 2, 2013.