rumah · Peralatan · Sergei Lavlinsky. Pengenalan disertasi tentang pedagogi dengan topik "Dialog Pendidikan"

Sergei Lavlinsky. Pengenalan disertasi tentang pedagogi dengan topik "Dialog Pendidikan"

Dialog tentang kekhususan sosiokultural dan estetika drama Rusia modern, yang ada baik dalam kerangka gerakan “Drama Baru” dan seterusnya, yang didedikasikan untuk memperjelas hubungan drama modern dengan beberapa fenomena budaya modern;

Ruang eksperimental untuk dialog ilmiah dan pendidikan, praktik interaktif untuk mendiskusikan masalah kemanusiaan.

Pemimpin proyek: Ph.D., Profesor Madya dari Departemen Puisi Teoritis dan Sejarah Fakultas Sejarah dan Filologi Universitas Negeri Rusia untuk Kemanusiaan, Sergei Petrovich Lavlinsky.

Penulis naskah drama Yuri Klavdiev (St. Petersburg) dan Vyacheslav Durnenkov (Tolyatti) akan ambil bagian dalam seminar tersebut.

=====================================

Tujuan utama seminar ini:

Mengidentifikasi drama Rusia terkini sebagai fenomena budaya dan seni pada pergantian abad ke-20 dan ke-21;
mencirikan beberapa contoh drama Rusia modern yang paling representatif;
mengetahui hubungan penelusuran genre diskursif drama terkini dengan konteks budaya terdekat, dengan tradisi drama klasik dan pasca klasik;
memperjelas strategi dan alat kajian drama modern sebagai fenomena sosiokultural dan estetika;
menyoroti penelitian dan cara-cara kreatif desain untuk memahami teks-teks tertentu drama modern.

Materi yang digunakan adalah teks karya dramatik, penggalan pertunjukan teater dan film layar lebar.
Format komunikasi interaktif yang disarankan: kelas master, seminar konferensi, meja bundar, laboratorium kata demi kata yang kreatif, klub film.

=====================================

10.00. – 11.45. Sidang Pleno. Pidato pengantar oleh penyelenggara seminar dan dialog dengan hadirin.
11.45. – 12.00. Rehat kopi.
12.00. – 14.00. Bagian konferensi “Drama modern sebagai teks sastra” (Universitas Negeri Kem, ruang 6 320).
14.00. – 15.00. Makan malam.
15.00. – 17.00. Klub Sinema: “Drama Baru” di Panggung dan Layar” (pembawa acara S.P. Lavlinsky). Menonton dan mendiskusikan film dan/atau pertunjukan berdasarkan lakon karya penulis drama modern (KemSU, t-tr “Meeting”).
17.00. – 17.30. Refleksi hasil seminar hari pertama.

10.00. – 11.30. Meja bundar “Cara eksperimental mempelajari drama modern (Pada proyek pembuatan kamus drama Rusia modern)” (Universitas Negeri Kem, t-tr “Pertemuan”).
Bagian konferensi “Pengalaman dalam mengembangkan entri kamus” (gedung 6, ruang 320).
11.30. – 11.45. Rehat kopi.
11.45. – 13.15. Lanjutkan membaca laporan.
13.15. – 13.45. Makan malam.
14.00. – 16.00. "Drama terbaru: antara panggung dan teks." Pertemuan kreatif dengan penulis naskah drama Vyacheslav Durnenkov, Yuri Klavdiev dan Marina Krapivina (Rumah Kebudayaan Moskow).
16.00. – 17.00. Refleksi hasil seminar hari kedua.
17.00. – 17.15. Rehat kopi.
17.30. – 19.00. Kelas master oleh Vyacheslav Durnenkov, Yuri Klavdiev dan Marina Krapivina untuk aktor, sutradara, direktur artistik, kepala sastra (Universitas Negeri Kem, TV-tr "Meeting")

11.00. – 14.00. Membaca drama (“Sarapan sereal” oleh Vyacheslav Durnenkov, “Reruntuhan” oleh Yuri Klavdiev, “Vera” oleh Marina Krapivina).
14.00. – 15.00. Makan malam.
15.00. – 16.30. Pertemuan “Klub Penulis Drama” (ceramah oleh Yu. Klavdiev tentang drama modern) (Perpustakaan Ilmiah Regional dinamai Fedorov) / kelanjutan dari “membaca” (treme “Pertemuan”, Universitas Negeri Kemerovo).
16.30. – 17.30. Presentasi hasil “workshop film”
17.30. – 18.30. Refleksi Hasil Seminar Terbuka Kemanusiaan “DramoMania”.

Bab 1, Pendekatan monologis dan dialogis terhadap karya sastra dan pembaca dalam igqol modern. gg

I, Model Monolog Analisis dan Interpretasi Sebuah Karya Sastra. gz\/ 1. 2. Kritik sastra, ilmu metodologis dan pedagogi untuk mencari “dialog kesepakatan” interdisipliner

1. 3. Aspek sastra dan hermeneutis masalah dialog pendidikan. 66 kamu

1.4-. Dua pendekatan untuk mempelajari aktivitas estetika reseptif pembaca anak sekolah.

Bab D. Dialog Pendidikan dan Struktur Karya. 12?.

2. I. Keterkaitan aspek utama dialog pendidikan dalam praktik sekolah.

2. 2. Aspek plot perkembangan kesadaran genre pembaca remaja di bale

2. 3. Analisis “Kronotonik” suatu karya sastra dalam situasi dialog pendidikan. \1b

3 KUNCI ENI E.

CATATAN

Pengenalan disertasi dalam pedagogi, dengan topik "Dialog pendidikan"

Pada akhir abad ke-20, sulit untuk menemukan bidang humaniora yang, sampai taraf tertentu, tidak tertarik pada masalah dialog. Banyak orang menulis tentang dialog: filsuf dan sejarawan, sejarawan seni dan filolog, psikolog dan guru. Sebagian besar penelitian yang ditujukan untuk mempelajari berbagai aspek dialog cenderung bersifat multifaset dan interdisipliner. Hal ini tidak boleh dianggap sebagai suatu kebetulan, karena hubungan dialogis, menurut N.N. Bakhtin, “adalah fenomena yang hampir universal yang meresapi semua ucapan manusia dan semua hubungan serta manifestasi kehidupan manusia, secara umum, segala sesuatu yang memiliki makna dan makna (.). Di manakah dimulainya kesadaran, disitu (.) dialog dimulai” (pr. 1). Dan karena kepribadian, menurut N.N. Bakhtin, adalah “makhluk yang berbicara”, maka pertimbangan masalah dialog berkaitan langsung dengan penyelesaian masalah-masalah terpenting dalam keberadaan manusia. Oleh karena itu, penelitian modern yang ditujukan untuk dialog dilakukan, seolah-olah, “di perbatasan” disiplin ilmu dan hampir selalu, terlepas dari bidang pemikiran kemanusiaan apa yang disukai peneliti, penelitian tersebut ternyata terkait secara internal dengan warisan teoretis N. N. Bakhtin.

V. S. Bibler mencoba memberikan penjelasan budaya atas Fenomena ini dalam sejumlah karyanya. sang filsuf mengidentifikasi “perputaran pemikiran kemanusiaan” berikut di mana gagasan N.N.Bakhtin tentang dialog dapat dipahami: dialog dan universalitas pemikiran kemanusiaan; dialog dan teks; dialog dan pemahaman; dialog dan kesadaran (kepribadian); dialog tentang persoalan-persoalan terkini tentang eksistensi (dalam aspek gagasan ruh); Terakhir, dua kutub dialog dan persoalan budaya – nusrodialog dalam benak individu dan makrodialog sebagai dialog ahli logika dan dialog budaya (pr. 2).

Namun, terlepas dari universalitas “belokan” dialogis, kita tidak boleh melupakan keunikan pendekatan terhadap masalah dialog dalam bidang pengetahuan kemanusiaan tertentu. Oleh karena itu, terdapat kebutuhan untuk menyesuaikan dan mengkonkretkan gagasan-gagasan umum tentang dialog setiap saat dengan cara yang baru, dengan tidak hanya menyoroti aspek universal dari hubungan dialogis, tetapi juga keunikan metode dan Bentuk pelaksanaannya.

Belakangan ini perhatian para peneliti, khususnya guru dan psikolog, tertuju pada salah satu aspek khusus kajian dialog – dialog dalam penerapannya dalam pengajaran. Karya-karya telah muncul di mana masalah dialog diselesaikan sehubungan dengan isu-isu terkini pendidikan perkembangan dan apa yang disebut “pedagogi kerjasama”, yang menurut para ilmuwan modern, berbeda dari aktivitas pedagogi tradisional, yang bersifat monologis. “Jika dalam model pengajaran tradisional,” tulis D. A. Leontiev, “guru, bersama dengan tugas, menentang aktivitas siswa, maka dalam model “pedagogi kerjasama” baik guru maupun siswa, secara kiasan, adalah , "di sisi yang sama" dari aktivitas bersama mereka, bersama-sama menghadapi tugas Hubungan mereka satu sama lain memiliki semua karakteristik hubungan subjek-subjek, dalam penyelesaian bersama tugas-tugas pendidikan, terjadi semacam redistribusi aktivitas ( .). Pusat gravitasi pekerjaan guru dengan struktur pengajaran seperti itu akan dicampur dengan penerjemahan isi mata pelajaran ke dalam organisasi kegiatan yang benar-benar bersama untuk menguasai konten ini, khususnya, untuk menciptakan dan memperkuat dana semantik bersama ( kategori kami - S. /I.) "(pr. 3). Kegiatan pendidikan yang dimaksud di sini adalah kegiatan bermakna, yaitu kegiatan bersama dengan kesadaran yang setara antara guru dan siswa, yang bertujuan untuk menghasilkan, bukan mereproduksi, makna komunikasi dan pembelajaran. Pembelajaran semacam ini merupakan alternatif dari bentuk tradisional “kegiatan bersama”, yang muncul dalam unsur pembelajaran reguler (Proyek 4).

Mengembangkan landasan metodologis "pendidikan terbuka" (Hegel) dalam konteks keadaan budaya khusus pada akhir abad kedua puluh, guru dan psikolog modern memperkenalkan konsep baru ke dalam sirkulasi ilmiah - dialog pendidikan (selanjutnya - ED). Ini membantu untuk lebih memahami makna mendalam dari hubungan mata pelajaran-mata pelajaran antara guru dan siswa dan sifat logika pengajaran yang baru dan non-tradisional. Dalam hal ini, yang menarik bagi pedagogi modern, menurut pendapat kami, adalah karya-karya S. Yu.Kurganov dan rekan-rekannya, yang mempertimbangkan sifat UD dalam kerangka aksiomatik konsep Sekolah Dialog Budaya, menempatkan maju dan dikembangkan oleh V. S. Bibler (proyek 5). S.Yu.Kurganov dengan meyakinkan membuktikan perbedaan mendasar antara aspek struktural dan isi UD (yang satuannya adalah dialog-pelajaran) dengan pembelajaran berbasis masalah tradisional (yang satuannya adalah pelajaran - “pendakian”) (pr . B).

UD S.Yu.Kurganov menyebut suatu “Bentuk pengajaran di mana tugas-tugas pendidikan diajukan dalam bentuk masalah dan paradoks yang belum terpecahkan.” Permasalahan yang dirumuskan dalam pembelajaran didiskusikan oleh guru dan siswa “dalam perselisihan dengan subjek yang berbeda budaya, akibatnya anak memasuki komunikasi dengan makna budaya orang lain dalam pikirannya; (.) pembahasan tentang mata pelajaran tertentu dihadapkan pada benturan mata pelajaran logika yang berbeda, cara melihat dunia secara keseluruhan ; siswa mengemukakan pilihan mereka sendiri untuk memecahkan masalah, memusatkan gambaran mereka tentang "dunia secara keseluruhan" pada awalnya dalam konstruksi eksternal pidato internal, sebuah “gambar monster” (I. Lakatos), yang kemudian berkembang menjadi konsep rinci tentang awal mula mata pelajaran yang dipelajari” (pr. 7).

S. Yu. Kurganov menunjukkan bagaimana siswa, selama proses pembelajaran, tenggelam dalam dialog dunia budaya yang berbeda (zaman kuno, Abad Pertengahan, Renaisans, zaman modern, modernitas), dalam dialog suara teman sekelas dan lawan bicara, dan dalam dialog internal dengan diri mereka sendiri. Tampaknya penting bagi kita bahwa bagi para ahli teori dan praktisi Sekolah Dialog Kebudayaan, UD tidak hanya sekedar bentuk dan metode pengajaran, sarana pembentukan pemikiran kreatif anak sekolah, tetapi juga “tempat uji coba mempelajari proses-proses. pemikiran produktif, “kelahiran pemikiran dalam sebuah kata” (L.S. Vygotsky) "(Proyek 8).

Namun, terlepas dari sejumlah pengamatan empiris dan generalisasi teoretis yang berharga oleh S. Yu. Kurganov dan rekan-rekannya, banyak aspek UD yang masih kurang dipelajari, dan beberapa di antaranya bahkan belum diangkat ke permukaan ilmu humaniora yang menangani isu-isu tersebut. pendidikan modern. Dengan demikian, belum ditemukan pilihan optimal untuk menjembatani kesenjangan “antara konsep pemikiran dialogis yang dikembangkan dalam kajian budaya dan filsafat dan berbagai proyeksi konsep ini ke dalam bidang psikologi ilmiah” (Proyek 9) dan itu, menurut pendapat kami. , Hal ini sangat penting dalam hal pengajaran mata pelajaran akademis tertentu. Oleh karena itu, menurut pernyataan wajar S. Yu. Kurganov, seorang guru praktik yang melakukan pembelajaran dialog harus “melakukan lompatan yang memusingkan dari gagasan dialog sebagai Bentuk pemikiran universal ke melakukan pembelajaran khusus dalam matematika, sastra, sejarah” (tidak .10).

Kesenjangan yang terjadi tampaknya hanya dapat diatasi jika aspek budaya dan psikologis UD dikorelasikan dengan maksud dan tujuan mata kuliah sistematis disiplin ilmu yang didasarkan pada prinsip kesinambungan komunikatif-didaktik. Tentu saja, maksud dan tujuan pengajaran dalam proses korelasi tersebut akan dipikirkan kembali secara dialogis di benak seorang guru modern.

Salah satu aspek dari masalah yang teridentifikasi (karya ini dikhususkan untuk pertimbangannya) adalah mengajukan pertanyaan tentang sifat psikologis dan pedagogis dialog pendidikan dalam teori dan praktik pendidikan sastra dan, yang terpenting, dalam proses “kognitif” bersama. -pemahaman” kegiatan seorang guru seni bahasa dan pembaca remaja, yang didasarkan pada persepsi, analisis dan interpretasi terhadap suatu karya sastra individu. Masalah UD dalam aspek yang menarik perhatian kami untuk pertama kalinya diangkat dalam literatur ilmiah. Dalam suasana perdebatan yang meningkat tentang cara-cara alternatif untuk mengembangkan pendidikan sastra (selanjutnya - DL), “pergantian” penelitian pedagogis yang jelas tampaknya sangat relevan.

Mari kita tekankan bahwa pokok bahasannya adalah hakikat dan fungsi UD dalam proses kegiatan analitis dan interpretatif guru bahasa dan anak sekolah, yang bertujuan untuk mempelajari hukum-hukum organisasi struktural dan memahami maknanya.

Dalam sebuah karya fiksi dalam pelajaran sastra. Permasalahan yang dikemukakan, karena kebaruannya, memerlukan pembenaran yang rinci dan komprehensif: budaya, sastra, hermeneutis, dan psikologis-pedagogis. Untuk memulainya, mari kita uraikan alasan sejarah, budaya dan sosiokultural yang mendasari produksinya.

Sosiolog Prancis terkenal A. Noll menyebut budaya akhir abad ke-20 sebagai “mosaik”. Dia percaya bahwa, berbeda dengan budaya modern tradisional, “yang memberi subjek yang mengetahui dunia sebuah “layar konsep” - sebuah struktur “jaring” “rasional” yang memiliki (.) keteraturan hampir geometris, tekstur “layar” konsep” dari subjek budaya “mosaik” modern " terdiri dari fragmen-fragmen berbeda yang dihubungkan oleh hubungan kedekatan yang sederhana dan acak dalam waktu asimilasi, dalam harmoni atau asosiasi ide." Budaya ini bukanlah produk pendidikan sebagaimana organisasi rasional, melainkan hasil paparan media terhadap “aliran informasi acak yang terus-menerus, berlimpah, dan tidak teratur.” Akibatnya, dalam ingatan manusia modern “hanya kesan sekilas dan penggalan pengetahuan dan gagasan yang tersisa”. Sifat umum yang menjadi ciri struktur budaya “mosaik” adalah “tingkat kepadatan dan jaringan pengetahuan yang dihasilkan”, dan bukan kedalamannya (mis. I).

Oleh karena itu, budaya “mosaik” memunculkan jenis persepsi dan pemahaman khusus terhadap fiksi. “Membaca sebagai karya dan kreativitas” (V.F. Asmus) memberi jalan kepada membaca “lancar” atau sering disebut dengan “membaca cepat”. Dalam hal ini, kita tidak berbicara tentang ketertarikan massal terhadap brosur populer tentang “membaca cepat”, tetapi tentang salah satu kemampuan pembaca modern (termasuk mereka yang tidak memiliki keterampilan teknis “membaca cepat”) untuk mengasimilasi dan memproses informasi sastra. Tujuan membaca “lancar” adalah untuk memperoleh informasi dan kesan emosional yang maksimal dalam jangka waktu yang minimal. Dalam ingatan pembaca, potongan-potongan pemikiran, episode-episode individual, penggalan-penggalan ingatan tentang pengalamannya sendiri tentang apa yang dibacanya, dan gagasan umum yang disederhanakan dari gagasan penulis mengendap dan bercampur.

Filsuf Spanyol X. Ortega y Gasset memberikan penjelasan berikut untuk jenis persepsi sastra ini: “Ada terlalu banyak buku (.) Jumlah buku yang harus dia (pembaca - P. 71.) cerna sangat tidak proporsional sehingga itu jauh melebihi batas waktu dan kemampuannya untuk berasimilasi" (Proyek 12). Secara alami, pembaca beradaptasi dengan segala cara yang mungkin dengan situasi saat ini karena fakta bahwa budaya “mosaik” memberinya “kesempatan untuk menerima, tanpa banyak, atau lebih tepatnya, hampir tanpa usaha apa pun di pihaknya, pemikiran yang tak terhitung jumlahnya yang terkandung di dalamnya. dalam buku” (pr. 13), sehingga membiasakannya untuk tidak memikirkan apa yang dibacanya, dan karena itu tidak berpikir kreatif. Fragmen-fragmen gagasan dan pengalaman estetis, yang dirasakan dan setengah dipahami, membentuk dalam pikiran semacam “model dunia” yang terpotong, yang dikonstruksi oleh sudut pandang “pengembaraan” konsumen budaya modern. Dalam penguasaan sastra yang “destruktif” yang dangkal, Faktor kuantitatif menjadi esensial, menggantikan kedalaman penetrasi ke dalam dunia suatu karya seni individu dan budaya pembaca secara keseluruhan dengan pengetahuan “mosaik” (pengetahuan tentang nama-nama karya sastra). penulis, judul karya yang “relevan” dan “menghibur”, dll.) .

Tampaknya sekolah 710 dengan “deretan teratur” tren, penulis, dan karya-karyanya harus mengefektifkan gagasan pembaca muda tentang sastra, membantu mereka berasimilasi secara estetis ke dalam dunia tradisi seni, dan mengembangkan refleks perlindungan terhadap tekanan “mosaik. " budaya. Bagaimanapun, kurikulum tradisional dan versi perbaikannya mengasumsikan bahwa pada saat mereka lulus dari sekolah, siswa akan fasih dalam bidang sastra dan akan mengetahui hampir segala hal tentang karya apa pun yang dipelajari: mulai dari waktu penciptaan dan tempat penerbitan hingga “dunia”. pentingnya penulis dan sastra Rusia.” Namun banyak pembuat kata yang gagal mengatasi “ledakan” informasi di benak anak-anak sekolah dan memberi mereka landasan yang mendalam tentang pengetahuan sastra. Sebaliknya, sistem materi pendidikan yang “terbangun” yang mereka andalkan mulai “tercekik” dalam ruang-waktu “mosaik”.

Tren ini secara jelas diilustrasikan oleh beberapa program literatur baru (Proyek 14). Tidak hanya siswa, guru sendiri juga tidak mampu menguasai banyaknya karya yang ditawarkan di dalamnya. Implementasi program lain dalam praktiknya, menurut pendapat kami, merupakan salah satu jenis perdagangan budaya naif modern, yang membentuk tipe pembaca “terpelajar”, ​​yang memiliki sedikit pemahaman tentang sastra sebagai fenomena artistik, tetapi akrab dengan standar. serangkaian karya yang “menyentuh isu-isu terkini” yang menegaskan legitimasi definisi umum sastra sebagai “buku teks kehidupan”.

Jadi, 710 tradisional tidak hanya tidak mengatasi keburukan budaya “mosaik”, tetapi sebaliknya beradaptasi dan menjadi salah satu sumber informasi acak yang “meledak” di benak siswa.

Tentu saja, perlu adanya revisi radikal terhadap isi, metode dan bentuk LL, penciptaan jenis program pendidikan yang sama sekali berbeda yang mempertimbangkan keadaan budaya saat ini dan mengandalkan prinsip-prinsip konstruksi dan metode. pendistribusian materi tentang capaian pemikiran sastra. Menurut hemat kami, untuk menyelesaikan tugas pokok pengajaran pada pembelajaran sastra terkait pembentukan budaya pembaca sebagai individu yang berpikir kreatif, pertama-tama harus meninggalkan keinginan untuk menjadikan LO “lebih tinggi lagi”, sambil menggunakan metode “pengemasan” yang memasukkan “pengetahuan terkini dan yang akan datang dalam paket mini-mini yang ringkas” (pr.

15), dari godaan untuk memasukkan sejumlah Fakta sejarah dan sastra tambahan ke dalam “sirkulasi” pendidikan lama. Pertimbangan kemungkinan pilihan untuk konsep dan program baru yang fundamental bukanlah tugas kita, namun untuk membuktikan relevansi masalah manajemen pendidikan yang diangkat, perlu ditunjukkan arah pencarian jalan keluarnya. krisis dapat terlaksana.

Saat ini, baik dalam pemikiran artistik maupun teoretis, sedang berlangsung kelahiran dan pembentukan orientasi kesadaran baru menuju gagasan saling pengertian dan komunikasi lintas era budaya. Gagasan saling pengertian, dieksplorasi dalam karya-karya para filsuf budaya yang berorientasi hermeneutik (mis.

16), menolak kekacauan budaya “mosaik” dan membentuk perilaku kreatif tipe baru individu. Pembaca, yang menjadi akrab dengan dunia budaya yang berbeda, menemukan tempat uniknya di perbatasan mereka, “di zona kontak” dengan nilai-nilai kognitif, etika, dan estetika khusus mereka.

Tentu saja, “studi budaya modern,” catat T.V. Tomko, “tidak memberikan resep, tetapi menyarankan dalam setiap kasus tertentu untuk menyadari: 1) sifat paradoks dari posisi memasukkan individu “aku” dalam dialog dengan “yang lain” ,” atau dengan diri sendiri, sebagai “orang lain”; 2) tidak dapat diterimanya monologisme dan polifoni semu ketika mencoba menyelesaikan paradoks ini; 3) penafsiran teks sebagai momen penting dalam pembentukan makna dalam dialog; 4) bahwa semantik kepastian kedudukan penafsiran setiap “suara” itu tidak diberikan, melainkan dilahirkan, sehingga hanya dapat terjadi dalam komunikasi; 5) bahwa makna kepenulisan adalah untuk mempertegas kesinambungan komunikasi sebagai suatu kegiatan, yaitu kesinambungan seiring waktu “pemahaman”, posisi tertentu penulis dalam proses pembentukan makna dialogis ini" (pr. 17).

Agar pembaca pelajar modern dapat bertransformasi dari konsumen biasa budaya “mosaik” menjadi lawan bicara yang bertanggung jawab dari penulis dan pembaca lainnya, ia harus menguasai bukan serangkaian Fakta sejarah dan sastra yang berbeda, tetapi belajar untuk berdialog dengan pembaca. berbagai “suara” karya seni individu. Menanamkan dalam pikiran keragaman prinsip artistik dan Bentuk penggambaran dunia dan manusia. Syarat utama untuk meningkatkan budaya persepsi dan pemahaman pembaca, menurut kami, adalah dialogisasi pembelajaran.

Mari kita membahas secara singkat beberapa ciri rumusan pertanyaan ini. Dialogisasi DL melibatkan revisi radikal terhadap prinsip-prinsip utama dan cara dasar mendistribusikan materi yang dimaksudkan untuk dipelajari. Hal ini harus dikorelasikan baik dengan era utama pembentukan perkembangan membaca siswa, maupun dengan tahapan seni verbal yang “dominan”. Ketika memilih teks-teks tertentu pada setiap tahap pendidikan, perlu untuk mempertimbangkan pola-pola pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk secara konsisten dan terarah memecahkan masalah-masalah kognitif, etika dan estetika yang telah diselesaikan jauh sebelum dia pada berbagai tahap perkembangan sejarah. sastra, untuk secara mandiri membentuk dan menguasai konsep dan kategori sastra yang selama berabad-abad dikembangkan dan dipahami oleh ilmu yang mempelajari kreativitas verbal. Ini adalah prinsip mitogenetik, yang menurutnya ontogeni mengulangi filogeni dalam beberapa cara, yang mendasari konsep DO yang dikembangkan oleh D. S. Streltsova dan N. D. Tamarchenko. Prinsip-prinsip teoritis dasar dari konsep ini memiliki signifikansi metodologis yang penting untuk penelitian kami (Proyek 18).

X. Ortega y Gasset menunjukkan hubungan dialogis internal antara pembentukan budaya membaca dan evolusi genre sastra. Dia, khususnya, menulis: "Novel petualangan, dongeng, epik adalah cara naif pertama untuk mengalami fenomena semantik. Novel realistis adalah cara kedua, tidak langsung, tetapi membutuhkan cara pertama agar kita bisa melihatnya. justru sebagai fatamorgana. Itu sebabnya,” tegasnya filsuf, - tidak hanya “Don Quixote”, yang secara khusus dipahami oleh Cervantes sebagai kritik terhadap roman kesatria, membawanya ke dalam dirinya sendiri, tetapi secara umum “novel” sebagai genre sastra , pada kenyataannya, membutuhkan asimilasi internal seperti itu” (pr. 19). Pembaca juga membutuhkan “asimilasi internal yang serupa” terhadap esensi dan struktur genre pada saat “bertemu” dengan sebuah karya seni. Pengalaman pedagogis kami menunjukkan bahwa pengamatan paling menarik dalam pelajaran yang ditujukan untuk mempelajari novel realistis Rusia di sekolah menengah, biasanya, dilakukan oleh anak-anak sekolah yang telah menguasai metode membaca dengan baik, dan, akibatnya, keunikan genre petualangan. literatur.

Dengan demikian, dalam konteks DL, yang dikonsep secara dialogis, konsep “genre memory” tidak hanya mencirikan ciri khas sebuah karya seni dan kesadaran penciptanya, tetapi juga ciri-ciri pemikiran membaca anak sekolah, yang sebagian besar menjelaskan hal tersebut. spesifik preferensi estetika mereka.

Dialogisasi DL, dengan fokus pada prinsip-prinsip tipologi sejarah distribusi materi, memungkinkan sarjana sastra mengatasi kesenjangan tradisional antara sinkron, sistemik-struktural (studi suatu karya), dan diakronis, historis-genetik (studi tentang proses sastra), pendekatan pengetahuan sastra, yang dilakukan dalam konteks DL , cara paling efektif untuk mengajar anak sekolah membaca.

Tentu saja hipotesis yang dirumuskan dalam bentuk paling umum tentang prioritas peran UD dalam pembelajaran sastra harus dikaji secara rinci dari sudut pandang psikologis dan pedagogis dan dibuktikan secara meyakinkan. Setiap "konsep pedagogis (pelajaran, aktivitas pendidikan, tugas pendidikan, titik kejutan, generalisasi teoretis, "penelitian semu", usia, diskusi pendidikan, dialog pendidikan, dll.), - menurut pernyataan adil S. Yu. Kurganov , - pada dasarnya adalah konsep - masalah, konsep bertipe dialogis" (proyek 20). Pertama-tama mari kita uraikan spektrum dialogis dari definisi UD yang “berkedip-kedip”, yang dikonkretkan selama penelitian.

Jelasnya, konsep yang menarik perhatian kita dalam konteks aktivitas “pemahaman kognitif” pembaca (guru dan anak sekolah) memiliki banyak segi. Ini dapat dianggap sebagai bentuk pengajaran yang dominan, sesuai dengan sifat komunikatif sebuah karya seni, dan metode analisis estetika (semacam metode heuristik), dan kondisi hermeneutik utama untuk penjelasan “bidang interpretasi” , dan sarana untuk Membentuk (serta menganalisis) kesadaran genre siswa, dan, akhirnya, “cara hidup” khusus pembaca modern (guru dan siswa).

Sifat beragam dan "berkedip" dari konsep "UD dalam pelajaran sastra" memungkinkan, bagaimanapun, untuk menyoroti "konsep inti" semantiknya, di mana semua definisi yang mungkin akan dikelompokkan, saling menyentuh secara dialogis. Jadi, UD menarik bagi kita terutama sebagai metode pengajaran hermeneutik dalam pembelajaran sastra, yang cukup mencerminkan “kesatuan ontologis” sebuah karya sastra dan keragaman posisi anak sekolah yang saling terkait dan saling melengkapi, yang kegiatan penelitiannya pada akhirnya ditujukan untuk memahami. cakrawala nilai pahlawan, penulis dan lawan bicara pembaca.

Definisi kerja UD membantu merumuskan tujuan utama penelitian disertasi - pembenaran pedagogis yang komprehensif atas signifikansi teoretis dan praktis UD sebagai metode hermeneutik paling efektif untuk mempelajari sebuah karya, yang menentukan sifat dinamika kreativitas bersama. keaktifan guru dan anak sekolah, serta keunikan bacaannya “cara hidup” dalam pelajaran sastra.

Berdasarkan tujuan pokoknya, disertasi mengajukan beberapa tugas yang saling berkaitan:

Identifikasi dan diferensiasi dua pendekatan psikologis dan pedagogis yang kompleks (monologis dan dialogis) terhadap sebuah karya sastra dan pembaca siswa;

Pertimbangan teoretis yang komprehensif tentang sifat sastra dan hermeneutik-non-pedagogis DL dan identifikasi model invarian pembuatan makna dialogis bersama antara seorang sastrawan dan murid-muridnya, dalam kaitannya dengan dialog-pelajaran individu (sebagai unit DL) bertindak sebagai pilihan yang memungkinkan;

Klarifikasi praktis dan pemahaman teoritis tentang kekhasan proses UD, tergantung pada parameter struktural dari karya yang dipelajari dan Latar Belakang kesadaran aperseptif (“memori genre”) pembaca anak sekolah;

Penelusuran praktis dan definisi teoretis dari aspek dialogis pengembangan kesadaran genre dan pemikiran anak sekolah dan pembentukan pemahaman membaca mereka dalam pelajaran dialog yang ditujukan untuk studi holistik sebuah karya di berbagai tingkat organisasi artistiknya;

Pertimbangan mekanisme korelasi dan interaksi posisi mandiri pembaca anak sekolah dan pembentukan “bidang semantik” pembelajaran dalam kondisi lingkungan belajar tertentu;

Penentuan Fungsi UD yang kompleks (komunikatif-didaktik) dalam proses analisis dan interpretasi suatu karya sastra: estetis (nilai emosional), psikoterapi, psikologis, penelitian kognitif, hermeneutis, budaya-kreatif, ontologis.

Dalam mengembangkan aksiomatik kajiannya, gagasan estetis M.M. Bakhtin, gagasan hermeneutik X.-G. Gadamer dan ide-ide psikologis L. S. Vygotsky, yang berhubungan langsung dengan bidang kesadaran kemanusiaan seperti “persepsi”, “pemikiran”, “ucapan”, “dialog”, “kepribadian”, “aktivitas”, “komunikasi”, “pemahaman” dan segera. . Kami akan terus merujuk pada karya para penulis ini selama diskusi kami.

Perkembangan ketentuan pokok disertasi sebagian besar dirangsang oleh karya-karya teoretis N.D. Tamarchenko, serta oleh ceramah dan seminar para sarjana sastra, yang “dibebani” dengan energi dialogis. Selama beberapa tahun, penulis disertasi ini menjadi pendengar tetap dan peserta seminar N. D. Tamarchenko.

Peran penting dalam memahami aspek masalah UD yang menarik perhatian kami dimainkan oleh penelitian S.Yu.Kurganov, “pelopor” Sekolah Dialog Budaya. Meskipun kami tidak setuju dengan guru dialog dalam segala hal, namun kami mencoba memperhitungkan pengalaman pembelajaran dialogis yang dijelaskan dan dianalisis dalam karya S. Yu.Kurganov.

Dalam mendefinisikan paradigma “pemahaman kognitif” UD, kami mengandalkan beberapa gagasan hermeneutika filologis yang dikemukakan dalam karya G. I. Bogin, V. N. Toporov dan V. Airapetyan (proyek 21).

Jadi, ketentuan aksiomatik dari karya tersebut, landasan metodologisnya dibangun di bidang “dialog kesepakatan” interdisipliner, “di perbatasan” berbagai bidang humaniora.

Metode penelitian yang dominan dalam disertasi ini adalah analisis hermeneutik-pedagogis holistik pembelajaran dialog. Berdasarkan analisis faktor komunikatif, situasional dan kontekstual dalam pemaknaan pembaca (penulis dan pahlawan pelajaran) dalam proses komunikasi dan pembelajaran, ditarik kesimpulan tentang hakikat “gerakan pemahaman” (I.M. Bakhtin ) siswa. Adapun teks-teks karya sastra yang dipelajari di kelas, menarik perhatian kita bukan dari sudut pandang sastra murni, melainkan dari sudut pandang hermeneutik-pedagogis. Singkatnya, aspek sastra dari karya tersebut akan “dicampur” ke dalam bidang hermeneutika pedagogis (atau pedagogi “pemahaman”) (Proyek 22), yang tugas utamanya adalah mempertimbangkan dinamika dan tingkat pemahaman karya-karya tersebut. seni oleh pembaca dari berbagai usia, serta mekanisme perkembangan kesadaran genre dan kualitas refleksi pembaca.

Penyimpangan dari metode penelitian pedagogis eksperimental (ilmuwan) tradisional ke dalam aspek psikologis, “tidak tergantung pada kesadaran dan pemikiran anak”, dan penolakan mendasar terhadap apa yang disebut “eksperimen formatif”, “yang didasarkan pada pemahaman psikologi sebagai sepenuhnya terbentuk dari luar” (pr. 23) , menjadikan materi karya kami sebagai “teks tentang teks” - transkrip dialog-pelajaran. Mereka dapat dianggap sebagai “transkrip pemikiran kemanusiaan”, yang menurut N.N. Bakhtin muncul dalam proses “hubungan kompleks antara teks (subyek kajian dan refleksi) dan konteks yang diciptakan (mempertanyakan, menolak, dll.)” ( Proyek 24) . Mengikuti para ahli teori dari Sekolah Dialog Kebudayaan, kami menyebut transkrip ini sebagai “karya pendidikan” (atau “karya meta”), yang memiliki integritas penuh dan disusun menurut hukum struktural dan konten tertentu. Tentu saja, pendekatan terhadap psikologi ini ternyata, menurut ungkapan I. L. Berlyand, “bergeser ke arah” kritik sastra dan hermeneutika (Ill. 25). Dalam literatur ilmiah yang membahas masalah LR, metode penelitian yang dinyatakan sebagai “batas” digunakan untuk pertama kalinya.

Pada bagian pertama “Pendahuluan”, kami memperkuat relevansi masalah yang diangkat dari sudut pandang budaya dan menghubungkannya dengan dialogisasi pengajaran, yang tanpanya DL, yang kadang-kadang digunakan dalam kerangka sistem pedagogi tradisional, dapat menjadi hanya ledakan kecil dari aktivitas kreatif pembaca sekolah dan tidak mungkin merangsang perkembangannya lebih lanjut. Karena kita tertarik pada salah satu aspek sentral dialogisasi pendidikan, yaitu sifat psikologis dan pedagogis UD dalam proses analisis dan interpretasi suatu karya individu dalam pelajaran sastra, maka perlu ditentukan model tradisionalnya. pendekatan monolog dalam kajian sastra dan aktivitas reseptif-estetika pembaca anak sekolah, membatasinya tergantung pada pendekatan yang sebenarnya tidak logis. Bab pertama disertasi (“Pendekatan monologis dan dialogis terhadap karya sastra dan pembaca di aliran modern”) dikhususkan untuk memecahkan masalah teoretis yang dirumuskan.

Pada bab kedua (“Dialog pendidikan dan struktur kerja”) perhatian kita terfokus pada analisis pelajaran dialog tertentu. Akan terlihat keterkaitan aspek-aspek utama UD. Proposisi teoretis yang dikemukakan dalam bab pertama di sini menjalani semacam “ujian” psikologis dan pedagogis dan diperbaiki.

Pembelajaran dialog yang dibahas dalam disertasi dilakukan penulis selama empat tahun terakhir di kelas menengah (5, 6 dan 8), dimana pelatihan dilakukan sejalan dengan konsep LO penulis yang dikembangkan oleh L. E. Streltsova dan N. D. Tamarchenko. Pemilihan teks karya yang dipelajari dalam pelajaran dibenarkan pada bab kedua.

“Kesimpulan” merangkum hasil-hasil utama penelitian, menjelaskan kompleksnya fungsi komunikatif dan didaktik UD, serta memperkuat dan menguraikan prospek umum pengembangan lebih lanjut permasalahan UD di LO.

Dengan demikian, struktur karya disertasi sesuai dengan tugas yang ditetapkan dan ketentuan aksiomatik yang tertuang di dalamnya.

LEGEND pr.18) - nomor seri catatan

UD - dialog pendidikan

LAKUKAN - pendidikan sastra

Kesimpulan disertasi artikel ilmiah dengan topik "Pedagogi umum, sejarah pedagogi dan pendidikan"

UNTUK KESIMPULAN

1. Tentang sifat budaya modern yang “meledak-ledak”, selain dekrit. karya sebelumnya oleh A. Nol, lihat: Lotman Yu I. Budaya dan ledakan. -N. : Gnosis, 1992.

2. Tyupa V.I Realitas artistik sebagai subjek pengetahuan ilmiah. - Kemerovo, 1981. - Hal.40-41.

3. Plot aktivitas kognitif dalam situasi komunikasi dialogis dibahas secara khusus dalam Seni. L. A. Radzikhovsky: Masalah komunikasi dalam karya L. S. Vygotsky // Studi psikologis komunikasi. - N.: Nauka, 1985. - Hal.53-64.

4. Bakhtin N. N. Pertanyaan sastra dan estetika. - N.: Seni. menyala. , 1975. - Hal.25.

5. Ibid., hal. 402.

6. Holquist N. Dialog sejarah dan puisi // Koleksi Bakhtinsky. - N., 1991. - Edisi. II. - Hal.265.

7. Averintsev S.S. Filologi // Ensiklopedia sastra singkat. - N.: Burung hantu. encissl. , 1972. - T. 1. - Stb. 976.

Bibliografi disertasi penulis karya ilmiah: kandidat ilmu pedagogi, Lavlinsky, Sergey Petrovich, Moskow

1. Averintsev S.S. Filologi // Ensiklopedia sastra singkat. M.: Burung hantu. ensiklus. , 1972. - T. 7. - Stb. 973979.

2. Averintsev S.S. Puisi Yunani kuno dan sastra dunia // puisi sastra Yunani kuno. M.: Nauka, 1981. - Hal.3-14.

3. Airapetyan V. Pendekatan hermeneutik terhadap kata. N.: Labirin, 1992. - 302 hal.

4. Bentuk aktif pengajaran sastra. M.: Pendidikan, 1991. - 176 hal.

5. Annesky I. Masalah humor Gogol // Annensky I. Terpilih. melecut. L.: Seni, menyala. , 1987. - hal.375-391.

6. Aristoteles. Op. : Dalam 4 jilid N. : Nauka, 1975. - T. 1. -549 hal.

7. Arsenyev A.s. Pemikiran dan masalah kepribadian // Budaya - tradisi, pendidikan. Buku tahunan. - M., 1990. - Edisi. 1.-S. 198-219.

8. Arkhipov Yu.I.Analisis dan persepsi (Masalah estetika reseptif) // Teori, aliran, konsep (Analisis kritis). Penerimaan artistik dan hermeneutika. M.: Nauka, 1985. - Hlm.202-211.

9. Asmus V.f. Membaca sebagai karya dan kreativitas // Asmus V. F. Pertanyaan tentang teori dan sejarah estetika. M.: Seni, 1968. hal.55-70.

10. Bak D.P. Metode informal dalam kritik sastra (terhadap masalah ketidaksesuaian seorang sarjana sastra) // Koleksi Bakhtin. M., 1991. - Edisi. II. - hal.243-264.

11. I. Barban E. Improvisasi jazz (Tentang masalah membangun teori) // Soviet jazz. Masalah. Acara. M.: Burung hantu. komposer, 1987. - hal. 162-183.

12. Bart R. Karya terpilih. Semiotika. Puisi. M.: Kemajuan, 1989. - 616 hal.

13. Batkin L.N.Pada beberapa kondisi pendekatan budaya // Budaya kuno dan ilmu pengetahuan modern. M., 1985. - Hal.303-312.

14. Bakhtin N.N. Masalah puisi Dostoevsky. N.: Seni. menyala. , 1972. - 472 hal.

15. Bakhtin M. N. Pertanyaan sastra dan estetika. Saya.: Seni. menyala. , 1975. - 502 hal.

16. Bakhtin N.N. Estetika kreativitas verbal. N.: Seni, 1986. - 448 hal.

17. Belenkaya L. I. Tipologi sosio-psikologis pembaca anak (tipe pembaca, peralihan dari masa kanak-kanak ke remaja) // Sosiologi dan psikologi membaca. N.: Buku, 1979.Hal.102-121.

18. Belenky G.I.Panduan non-todik untuk buku teks “Sastra Asli” untuk kelas 7. N. : Pendidikan, 1986. - 256 hal.

19. Belenky G.I., Snezhnevskaya N.A. Mempelajari teori sastra di sekolah menengah. N.: Pendidikan, 1983. -256 hal.

20. Putih a. filsafat budaya // filsafat dan sosiologi ilmu pengetahuan dan teknologi. Buku tahunan. 1986-1987. N.: Nauka, 1987.-hal. 226-248.

21. Bergson A. Waktu dan keinginan bebas. N., 1910. - 134 hal.

22. Berlyand I. E. Permainan sebagai Fenomena Kesadaran. Kemerovo: ALEF, 1992. - 94 hal.

23. Bibler V. S. Bernapas sebagai kreativitas. N.: Politizdat, 1975. 400 detik.

24. Bibler V. S. Dari pengajaran ilmiah hingga logika budaya. Dua pengantar filosofis pada abad kedua puluh satu. - M.: Rumah Penerbitan Polit, lit. , 1991. - 416 hal.

25. Penulis Alkitab V. S. Mikhail Mikhailovich Bakhtin, atau Puisi Budaya. M.: Kemajuan, 1991. - 174 hal.

26. Bilinkis Y. S. Klasik Rusia dan studi sastra di sekolah. M.: Pendidikan, 1986. - 246 hal.

27. Bogin G.I.Hemeneutika filologis. Kalinin, 1982. -86 hal.

28. Bogin G.I.Memahami teks budaya // Bahasa dan budaya. Konferensi internasional pertama. Bahan. Kyiv, 1992. - hlm.41-43.

29. Borev Yu.B. Teori persepsi artistik dan estetika reseptif, metodologi kritik dan hermeneutika (Alih-alih pendahuluan) // Teori, aliran, konsep (Analisis kritis). Penerimaan artistik dan hermeneutika. M.: Nauka, 1985. - Hal.3-68.

30. Bocharov S. G. Teka-teki "Hidung" dan misteri wajah // Gogol: sejarah dan modernitas. M.: Burung hantu. Rusia, 1985. - Hal.180 212.

31. Brazhe T. G. Tentang variabilitas analisis // Seni menganalisis sebuah karya seni. M.: Pendidikan, 1971.1. hal.37-54.

32. Brazhe T.G., Narantsman V.G. Seni menganalisis sebuah karya seni di sekolah // Seni menganalisis sebuah karya seni. M.: Pendidikan, 1971.-S. 3-10.

33. Bruner J. Proses pembelajaran. M., 1962. - 84 hal.

34. Bruner J. Psikologi kognisi. M., 1977. - 412 hal.35.

Sergey Petrovich, Anda adalah salah satu penulis program sekolah pendidikan sastra, yang didasarkan pada pendekatan aktivitas komunikatif. Apa perbedaan proposal Anda dengan program tradisional dan terkenal?
- Ide program ini dikemukakan oleh Nathan Davidovich Tamarchenko, seorang ahli teori sastra terkemuka, guru, kolega, dan teman saya, pada awal tahun 90-an. Itu adalah masa penuh harapan, kebebasan dan keinginan untuk mengubah situasi sastra di sekolah. Bersama Lyudmila Evgenievna Streltsova, seorang spesialis membaca anak dan sekolah dasar, ia mengembangkan sebuah konsep yang diharapkan dapat mengatasi jalan buntu yang telah lama ada dalam pendidikan sastra. Untuk pertama kalinya di Rusia, sistem penguasaan sastra berbasis ilmiah dari kelas 1 hingga kelas 11 diusulkan, dibangun di atas dialog yang bijaksana antara teori sastra dan pedagogi inovatif, yang secara aktif berkembang di tahun 90-an. Saya terlibat pada tahap pengembangan teknologi kegiatan pendidikan dan komunikasi, serta pembuatan metodologi untuk mempelajari fiksi ilmiah dan sastra Rusia abad 18-20 di kelas 7-11. Kami mengembangkan bagian dari program yang didedikasikan untuk pengembangan karya abad ke-20 bersama dengan Dina Makhmudovna Magomedova, seorang sejarawan sastra terkenal, pakar Zaman Perak, dan penulis buku luar biasa tentang analisis filologis puisi lirik .
Dalam program tradisional, kami tidak puas dengan strategi pendidikan. Hingga saat ini, membaca masih dianggap oleh banyak guru bukan sebagai peristiwa estetika, dan karya bukan sebagai fakta seni, tetapi semata-mata sebagai alat untuk mencapai tujuan pendidikan. Sebelumnya, ini adalah cita-cita komunis, sekarang - demokratis, agama atau lingkungan hidup - tidak menjadi masalah. Yang dikuasai bukanlah teks sastra dan makna yang diungkapkan di dalamnya - apa yang disebut Leo Tolstoy sebagai "labirin koneksi" - melainkan interpretasi yang sudah jadi dan "satu-satunya yang benar". Apa artinya mempelajari Kejahatan dan Hukuman Dostoevsky? Pilihlah sejumlah contoh yang membuktikan: Perilaku Raskolnikov adalah “pemberontakan individualistis” atau, seperti yang diyakini oleh seorang kritikus terkenal, “penipuan diri sendiri”. Absurditas buku teks Soviet tentu saja dapat digantikan oleh pemikiran mendalam para sarjana sastra terkemuka: Lotman, Likhachev, Gasparov... Namun hal ini tidak mengubah inti permasalahan. Intrik maknanya hilang, Anda tidak ingin lagi membaca bukunya: kenapa, semua tentang tokoh dan pengarangnya sudah diketahui sebelumnya. Sebuah alternatif terhadap satu dimensi pengajaran semacam itu adalah ekstrem lain yang sekarang tersebar luas - untuk mengajar siswa untuk mencari dirinya sendiri secara eksklusif dalam sebuah karya, yaitu, untuk mengekspresikan dirinya dengan mengorbankan orang lain, tanpa memperhatikan penulisnya dan tanda-tanda makna yang ditinggalkannya. Berapa banyak guru yang kini mengeluh: “Anak-anak tidak membaca.” Saya tahu dari pengalaman: minat membaca siswa tidak muncul dengan sendirinya, tetapi hanya ketika guru menciptakan konteks membaca informal.
Program ini mengajarkan Anda untuk bekerja secara langsung dengan teks, menentukan apa yang tampak aneh atau tidak dapat dipahami di dalamnya, dan menganalisis “makna yang terorganisir secara kompleks” (Yu.M. Lotman). Cari tahu mengapa penulis mengkonstruksi teks dengan cara ini dan bukan sebaliknya. Teknologi dan metodologi yang kami usulkan tidak mengabaikan posisi penulis, dan yang terpenting, tidak mengabaikan potensi kemampuan pembaca untuk memahaminya secara mandiri. Omong-omong, salah satu versi pertama dari program ini disebut “Jalan Pembaca Menuju Penulis.”
Berdasarkan ide-ide sastra Bakhtin dan prinsip-prinsip psikologis Vygotsky, penulis program menentukan logika kesinambungan dalam pengajaran baik pada tingkat pemilihan materi, dan pada tingkat penguasaan cara mengerjakannya, dan pada tingkat. lingkup preferensi membaca, ditentukan oleh karakteristik psikologis pembaca pada usia tertentu. Sistem pendidikan sastra dibangun atas korelasi antara teks yang dipelajari dengan minat membaca siswa, hubungan antara klasifikasi materi dengan persamaan dan perbedaan sejarah dan tipologis karya, dan kesesuaian antara urutan karya yang dipelajari. dan logika konsep teoritis yang dikuasai. Setiap karya baru dipertimbangkan dengan mempertimbangkan metode membaca yang sudah dikuasai. Buku teks yang dibuat oleh penulis, pada kenyataannya, adalah buku bermasalah - Anda tidak akan menemukan sistem pertanyaan seperti itu, yang ditujukan untuk mengaktifkan pemikiran dan ucapan pembaca, dalam metodologi tradisional. Bagaimana Anda bisa mengembangkan budaya pembaca tanpanya?
- Dalam satuan apa budaya pembaca didefinisikan?
- Berbeda dengan “spiritualitas” dan “moralitas” yang disukai banyak guru, yang pengembangannya merupakan tujuan program tradisional, budaya persepsi pembaca benar-benar dapat didefinisikan dan didiagnosis.
Pembaca yang berbudaya memahami dengan jelas bahwa karya tersebut memiliki tiga sisi. Pertama, ini adalah dunia para pahlawan. Kedua, materi pidato dengan struktur komposisi khusus. Aspek ketiga adalah posisi nilai penulis sendiri, dengan siapa pembaca berdialog. Program ini menguraikan jalur bertahap untuk menguasai ketiga aspek ini. Sejauh mana pembaca telah menguasai metode membaca dan analisis ditentukan dengan mendiskusikan berbagai produk kegiatan pendidikan - kreatif, penelitian, desain.
- Bagaimana kita bisa mengembangkan budaya ini?
- Konsisten menguasai bahasa fiksi dengan segala keragamannya adalah caranya. Itu ditawarkan dalam program ini. Jadi, misalnya, dunia batin sebuah karya dipahami melalui pertimbangan ruang dan waktu artistik, peristiwa, alur, sistem karakter... Pengorganisasian teks artistik melalui bentuk-bentuk pidato komposisi, sistem sudut pandang.. .
Pendidikan sastra tidak pernah memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpikir secara teoritis. Dia dibesarkan dengan formula yang sudah jadi. Plot adalah rangkaian peristiwa: ini adalah definisi yang diberikan oleh buku teks tradisional. Namun setiap siswa kelas enam yang berpikir akan bertanya: mengapa kita tidak menggunakan konsep ini dalam kehidupan sehari-hari? Mungkin karena ini adalah rangkaian yang diatur secara khusus? Lalu pertanyaannya adalah: yang mana? Kita mulai memahami dan mencari tahu: ini adalah urutan tujuan yang dibangun oleh penulis untuk mencapai tujuan artistik khusus.
Anda perlu menguasai bahasa sastra secara sistematis, progresif. Mengapa dalam pendidikan matematika selalu ada kesinambungan yang semua prinsip dan konsepnya saling berkaitan, namun dalam pendidikan sastra tidak pernah ada kesinambungan, bahkan sekarang pun sudah jarang terjadi? Pernahkah Anda terkejut bahwa, tanpa mempelajari satu novel pun dalam pelajaran sastra, anak-anak sekolah mempelajari “Eugene Onegin” di kelas 9? Mereka tidak memiliki pengalaman maupun “alat” pembaca untuk memahami sebuah novel. Sedangkan Pushkin sendiri beranggapan bahwa pembacanya sudah paham betul dengan tradisi novel yang ada. Bagaimana dengan Kejahatan dan Hukuman? Apa gunanya mulai membacanya jika anak sekolah belum mempelajari satu pun karya yang bergenre sosial-kriminal dan detektif?
- Karya apa yang pernah kamu masukkan ke dalam programmu yang belum pernah dipelajari di sekolah sebelumnya?
- Di kelas lima hingga tujuh kami mempertimbangkan "bahasa" ruang, waktu dan plot, membaca literatur petualangan "geografis", sejarah dan fantastis. Pertama, ini adalah dongeng sastra petualangan "Ratu Salju", "The Hobbit", "Perjalanan Nils dengan Angsa Liar"... Kemudian novel petualangan "geografis" - "The Lost World" oleh Conan Doyle, "Treasure Island” oleh Stevenson, “Robinson Crusoe” oleh Defoe, “The Mysterious Island” oleh Jules Verne, dll. Di satu sisi, menarik, menggelitik, Anda ingin membacanya dan menghubungkannya dengan adaptasi film yang ada. Di sisi lain, bacaan seperti itu memberikan gambaran tentang ruang artistik. Kami menguasai konsep waktu melalui cerita tentang orang-orang prasejarah, “The Prince and the Pauper”, novel sejarah klasik karya Walter Scott... Kemudian, tentu saja, kita beralih ke cerita dan novel sejarah Rusia - “The Silver Prince ”, “Taras Bulba”, “Putri Kapten”. Materinya bisa diperpendek atau diperluas. Dalam setiap kasus tertentu, logika khusus untuk mempelajari puisi dibangun di sekolah menengah.
Di kelas 7, ketika waktu dan ruang sudah dikuasai, konsep fantasi dan grotesque diperkenalkan. Pertama, contoh fiksi petualangan abad ke-20 dipertimbangkan, kemudian pendahulu sejarahnya, sastra fantastis yang aneh: Hoffmann, E. Poe, Gogol, Dostoevsky, Saltykov-Shchedrin, Bulgakov...
Kelas delapan dan sembilan adalah waktu untuk menguasai genre dan fitur-fiturnya. Dari drama, lirik dan puisi - hingga cerita pendek, novel, dan novel. Dengan identifikasi persamaan dan perbedaan. Dari Fonvizin hingga Ostrovsky, dari Lomonosov hingga Akhmatova, puisi-puisi terbaik abad ke-19... Dalam hal ini, yang digunakan bukan pendekatan kronologis formal, melainkan pendekatan pembentuk subjek. Oleh karena itu, di sekolah menengah, pembaca mendekati dialog tentang hubungan antara seni dan kehidupan dalam sastra abad 19-21 tidak hanya berdasarkan informasi, tetapi dengan pemahaman sadar tentang apa dan mengapa sebuah karya “terbuat”, tanpanya karya itu “terbuat”. tidak mungkin, yang perlu kita perhatikan terlebih dahulu. Omong-omong, tidak ada satu pun teknik tradisional yang mengajarkan pembaca untuk bertanya. Dalam sistem yang kami usulkan, pembelajaran tidak mungkin terjadi tanpa pertanyaan dari pembaca.
- Program Anda terutama mendidik kembali guru...
- Sejak awal, pelaksanaan program ini mengasumsikan fokus pada analisis independen terhadap pekerjaan dan dialog pendidikan. Pekerjaan seorang guru menjadi sangat menarik, meskipun pada awalnya tidak biasa, karena ia dipaksa memainkan beberapa peran sekaligus: pembaca, kritikus sastra, desainer, pembaca, penyelenggara audiensi... Banyak yang belum siap untuk ini.
Kita sering dicela karena programnya dianggap terlalu rumit, karena ini bukan lagi tingkat sekolah, melainkan tingkat profesional universitas. Saya selalu menjawab celaan ini: pendekatan kami kekurangan satu hal - formalitas dan kebosanan. Hal ini membangkitkan minat dan intrik baik guru maupun muridnya. Mereka menemukan potensi yang mungkin belum mereka sadari. Para guru yang telah mengadopsi program ini terkejut saat mengetahui bahwa, sebagai kritikus sastra dan sejarawan sastra, mereka mengetahui lebih banyak daripada anak-anak, maka mereka sering kali memahami makna karya tersebut bersama-sama dengan siswanya. Praktek menunjukkan bahwa selama berdialog, anak sekolah dapat menarik perhatian guru pada aspek teks yang belum pernah terpikirkan sebelumnya. Namun seorang guru suatu hari nanti harus menjadi pembacanya sendiri, dan bukan pengulang opini populer tentang sastra.
- Sergey Petrovich, apakah Anda memiliki banyak orang yang berpikiran sama?
- Para filolog dari gimnasium empat puluh lima Moskow yang terkenal, di mana departemen sastra dipimpin oleh Inna Iosifovna Torbotryas, dengan sengaja bekerja sesuai dengan program kami. Saya sendiri mengajar kelas khusus di sana selama beberapa tahun, dan sekarang saya mengajar kelas di grup International Baccalaureate. Tujuh tahun lalu kami mulai mengadakan konferensi ilmiah remaja. Berkat program ini, peserta konferensi mulai memperlakukan karya sebagai fenomena estetika yang berharga, membaca dan meneliti dengan antusias, berdebat dan merumuskan pertanyaan.
Ada pengalaman menarik dalam mengerjakan program di gimnasium Moskow No. 1582, di mana kelas di kelas 5-8 diajar oleh murid saya, seorang guru muda berbakat dan kritikus sastra Evgenia Davydova. Program ini digunakan di gimnasium Moskow No. 1321 (“Ark”), 2010. Beberapa sekolah swasta Moskow bekerja sesuai dengan program kami. Mereka bekerja sesuai program di kota lain - Yekaterinburg, Kemerovo, Krasnoyarsk, Sevastopol... Saya senang bahwa pendekatan kami menarik bagi kaum muda yang tidak terbiasa dengan metode tradisional, yang lincah, ingin tahu, dan mencari.

Baca program literatur untuk kelas 5-11, diedit oleh N.D. Tamarchenko di situs web UG