Lebensperspektiven sprachbehinderter Kinder. Merkmale der Sozialisation von Kindern mit schweren Sprachbehinderungen. Merkmale von Kindern mit verschiedenen Entwicklungsstörungen

In der modernen Gesellschaft ist das Problem der Eltern-Kind-Beziehungen und der persönlichen Eigenschaften von Kindern mit Sprachbehinderungen von besonderer Relevanz, da sie die Zukunftsaussichten von Kindern mit Entwicklungsstörungen bestimmen. Die Familie ist die wichtigste soziale Institution für die Persönlichkeitsbildung eines Kindes mit Entwicklungsstörungen. Daher ermöglichen die Besonderheiten innerfamiliärer Beziehungen, die die Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes bestimmen, eine Beurteilung der Zukunft des Kindes und seiner Perspektiven ein Individuum.

Das Problem der Eltern-Kind-Beziehung wird von Lehrern, Soziologen, Psychologen und Psychotherapeuten betrachtet. Dabei werden verschiedene Bereiche der Kind-Eltern-Beziehung angesprochen: die Besonderheiten der Erziehung eines Kindes und die Einstellung der Eltern ihm gegenüber, die charakteristischen Merkmale der kindlichen Persönlichkeit durch familiäre Einflüsse, die Persönlichkeitsmerkmale der Eltern, und mehr.

Die persönlichen Merkmale von Kindern mit eingeschränkter Sprachentwicklung sind nicht ausreichend untersucht. Zu den wenigen Werken, die sich mit der Untersuchung der Merkmale der persönlichen Entwicklung bei Sprachstörungen befassen, zählen die Werke von V.M. Shklovsky, V.I. Seliverstova, L.A. Zaitseva, L.E. Goncharuk, G.A. Volkova und einige andere.

Die Relevanz dieses Forschungsgebiets liegt auf der Hand, denn ohne fundierte Kenntnisse der psychologischen Besonderheiten sprachbehinderter Kinder ist eine erfolgreiche Weiterentwicklung der wissenschaftlichen und praktischen Grundlagen der Logopädie und insbesondere der Sprachtherapie kaum vorstellbar Schaffung angemessener wirksamer Mittel zur besonderen Ausbildung und Bildung für diese Kategorie von Kindern.

In der häuslichen Sonderpädagogik und Psychologie wurden zahlreiche Studien zur Entwicklung von Kindern mit Sprachbehinderungen durchgeführt, die die Merkmale ihres kognitiven Bereichs, die Besonderheiten verschiedener Arten von Aktivitäten und Aspekte der Sprachentwicklung untersuchen.

Kinder mit Sprachbehinderungen sind Kinder, die bei normalem Gehör und intakter Intelligenz Abweichungen in der Sprachentwicklung aufweisen. Sprachstörungen sind vielfältig; sie können sich in einer beeinträchtigten Aussprache, der grammatikalischen Struktur der Sprache, einem schlechten Wortschatz sowie einer Beeinträchtigung des Tempos und der Sprachflüssigkeit äußern.

Je nach Schweregrad lassen sich Sprachstörungen in solche einteilen, die kein Hindernis für das Lernen an einer öffentlichen Schule darstellen, und schwere Störungen, die eine spezielle Ausbildung erfordern.

Sprachstörungen sind sehr vielfältig, ihre Vielfalt hängt von der Komplexität der anatomischen und physiologischen Mechanismen ab, die an der Entstehung und dem Verlauf des Sprechakts beteiligt sind; aus der engen Interaktion des menschlichen Körpers mit der äußeren Umgebung; aus der sozialen Konditionierung der Sprache, sowohl in Bezug auf ihre Form als auch ihren Inhalt.

Die Frage, ob bestimmte Formen der Beeinträchtigung bestimmte Persönlichkeitsmerkmale bestimmen, ist noch nicht vollständig geklärt, d. h. ob sich die Persönlichkeit eines Kindes mit Sprachbehinderungen von der Persönlichkeit eines Kindes mit Hörbehinderungen, Sehbehinderungen usw. unterscheidet.

Bei der Untersuchung der Persönlichkeit von Kindern mit Entwicklungsstörungen wurden ähnliche Persönlichkeitsmerkmale entdeckt, meist negativer Natur.

IN UND. Seliverstov identifiziert die folgenden Indikatoren für den Grad der Fixierung von Kindern mit ihrem Defekt:

1) Null Grad der Fixierung auf den eigenen Defekt. Kinder fühlen sich durch das Bewusstsein der Minderwertigkeit der Sprache nicht benachteiligt oder bemerken deren Unzulänglichkeiten überhaupt nicht. Sie treten gerne mit Gleichaltrigen und Erwachsenen, Bekannten und Fremden in Kontakt. Sie enthalten keine Elemente von Peinlichkeit oder Gereiztheit;

2) Mäßiger Grad der Fixierung auf den eigenen Defekt. Kinder erleben unangenehme Erfahrungen im Zusammenhang mit dem Defekt, verbergen ihn und gleichen die Art der verbalen Kommunikation mit Hilfe von Tricks aus. Das Bewusstsein der Kinder für ihre eigenen Mängel führt jedoch nicht zu einem ständigen, schmerzhaften Gefühl ihrer eigenen Minderwertigkeit, wenn jeder Schritt, jede Handlung durch das Prisma ihres eigenen Mangels beurteilt wird;

3) Ein ausgeprägter Grad der Fixierung auf den eigenen Defekt. Kinder sind ständig auf ihren Sprachfehler fixiert, erleben ihn zutiefst und machen alle ihre Aktivitäten von ihren Sprachfehlern abhängig. Sie zeichnen sich durch Rückzug in die Krankheit, Selbsterniedrigung, krankhaftes Misstrauen, Zwangsgedanken und eine ausgeprägte Angst vor Sprache aus.

Die Familie erzieht und entwickelt die geistigen, körperlichen, moralischen und ethischen Aspekte der Persönlichkeit des Kindes.

Kind-Eltern-Beziehungen stellen als integrales System das wichtigste Teilsystem der Familienbeziehungen dar und können als kontinuierlich, langfristig und durch die Altersmerkmale des Kindes und des Elternteils vermittelt angesehen werden. Die Eltern-Kind-Beziehungen als wichtigste Determinante der geistigen Entwicklung und des Sozialisationsprozesses eines Kindes können durch folgende Parameter bestimmt werden:

Die Art der emotionalen Verbindung: seitens der Eltern – emotionale Akzeptanz des Kindes (elterliche Liebe), seitens des Kindes – Bindung und emotionale Einstellung gegenüber den Eltern. Eltern-Kind-Beziehungen zeichnen sich im Vergleich zu anderen Formen zwischenmenschlicher Beziehungen durch ihre hohe Bedeutung für beide Seiten aus;

Motive von Bildung und Elternschaft;

Der Grad der Beteiligung von Eltern und Kind an der Eltern-Kind-Beziehung;

Befriedigung der Bedürfnisse des Kindes, der Fürsorge und Aufmerksamkeit der Eltern für es;

Stil der Kommunikation und Interaktion mit dem Kind, Merkmale der Manifestation elterlicher Führung;

Eine Möglichkeit, Problem- und Konfliktsituationen zu lösen; Unterstützung der Autonomie des Kindes;

Soziale Kontrolle: Gebote und Verbote, deren Inhalt und Menge; Kontroll-Methode; Sanktionen (Anreize und Verstärkungen); elterliche Überwachung;

Der Grad der Stabilität und Konsistenz (Inkonsistenz) der Familienerziehung.

Integrative Indikatoren für Eltern-Kind-Beziehungen:

Elternposition, bestimmt durch die Art der emotionalen Akzeptanz des Kindes, die Motive und Werte der Erziehung, das Bild des Kindes, das Selbstbild als Eltern, Rollenmodelle des elterlichen Verhaltens, den Grad der Zufriedenheit mit der Erziehung ;

Die Art der Familienerziehung, bestimmt durch die Parameter emotionaler Beziehungen, den Kommunikations- und Interaktionsstil, den Grad der Befriedigung der Bedürfnisse des Kindes, die Merkmale der elterlichen Kontrolle und den Grad der Konsequenz bei ihrer Umsetzung;

Das Bild des Elternteils als Lehrer und das Bild des familiären Bildungssystems des Kindes.

Die Rolle des Eltern-Kind-Bildes in einer Kind-Eltern-Beziehung ist die Orientierung im vorgegebenen Beziehungssystem, um Konsequenz und Zusammenarbeit bei der Lösung von Problemen des gemeinsamen Handelns zu erreichen und die notwendigen Voraussetzungen für eine harmonische Entwicklung des Kindes zu schaffen .

Eltern, die ein Kind mit Sprachpathologie haben, sollten es nicht vor der Kommunikation mit Gleichaltrigen schützen, die normal sprechen. Es ist wichtig, das Interesse des Babys an verbaler Kommunikation auf jede erdenkliche Weise zu unterstützen.

Wir beschreiben die identifizierten Erziehungsstile in Tabelle 1.

Daher sind familiäre Beziehungen und die Unterstützung der Eltern wichtig für die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes. Für ein Kind mit besonderen Bedürfnissen wird diese Beziehung noch wichtiger.

Tabelle 1. Zusammenhang zwischen Kind-Eltern-Beziehungen und der Art der persönlichen Entwicklung des Kindes

Ziel unserer Arbeit ist es daher, den Zusammenhang zwischen Eltern-Kind-Beziehungen und den persönlichen Merkmalen von Kindern mit Sprachbehinderung zu untersuchen.

Studiengegenstand: Persönliche Merkmale von Kindern mit Sprachstörungen. Forschungsgegenstand: Der Zusammenhang zwischen Eltern-Kind-Beziehungen und persönlichen Merkmalen von Kindern mit Sprachbehinderung.

Wir haben folgende Hypothese aufgestellt:

1) In einer Familie mit einer überfürsorglichen Eltern-Kind-Beziehung haben Kinder ein geringeres Maß an persönlicher Angst, ein hohes Maß an sozialer Aktivität, ein geringes Maß an Aggressivität und ein hohes Selbstwertgefühl;

2) In einer Familie mit emotionaler Ablehnung von Eltern-Kind-Beziehungen besteht ein hohes Maß an persönlicher Angst, ein geringes Maß an sozialer Aktivität, ein hohes Maß an Aggressivität und ein geringes Selbstwertgefühl;

3) bei einer emotional positiven Einstellung der Eltern gegenüber dem Kind hat das Kind ein geringes Maß an persönlicher Angst, ein hohes Maß an sozialer Aktivität, ein geringes Maß an Aggressivität und ein hohes Selbstwertgefühl;

4) Wenn die Eltern eine emotional negative Einstellung gegenüber dem Kind haben, hat das Kind ein hohes Maß an persönlicher Angst, ein geringes Maß an sozialer Aktivität, ein höheres Maß an Aggressivität und ein geringes Selbstwertgefühl;

5) Wenn die Eltern dem Kind gegenüber gleichgültig sind, hat das Kind ein hohes Maß an persönlicher Angst, ein hohes Maß an sozialer Aktivität, ein hohes Maß an Aggressivität und ein hohes Selbstwertgefühl.

Basierend auf einer theoretischen Analyse verwendeten wir zur Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Eltern-Kind-Beziehungen und den persönlichen Merkmalen von Kindern mit Sprachbehinderung die folgenden Methoden:

1) Methodik „Zeichnung eines nicht existierenden Tieres“ (DNA);

2) Dembo-Rubinstein-Selbstbewertungstechnik;

3) Skalen zur Untersuchung der persönlichen Merkmale von Stotts Beobachtungshoroskop;

4) Methodik „Analyse familiärer Beziehungen“.

Als experimentelle Stichprobe nahmen Kinder im Alter von 5 bis 6 Jahren (älteres Vorschulalter) mit Sprachbehinderung und ihre Eltern an unserer Studie teil. Insgesamt sind es 20 Kinder und 40 Eltern.

Die Studie wurde auf Grundlage der staatlichen Einrichtung „Schulkindergarten Nr. 62 für Kinder mit Sprachstörungen“ in Ust-Kamenogorsk durchgeführt. Dauer der Studie: November 2009 – März 2010.

Im Rahmen einer empirischen Studie haben wir herausgefunden, dass nach der Methode „Zeichnung eines nicht existierenden Tieres“ mehr als die Hälfte der Kinder mit Sprachbehinderungen ausgeprägte Persönlichkeitsmerkmale wie Angst, Furcht und ein geringes Selbstwertgefühl aufweisen ( 55 % der Kinder mit jeweils ausgeprägten Faktoren).

Diese Merkmale deuten darauf hin, dass die Probanden durch Gefühle der eigenen Minderwertigkeit, Erfahrungen im Zusammenhang mit den von ihnen erlebten Ängsten und Unsicherheit im Umgang mit anderen Kindern und Erwachsenen gekennzeichnet sind.

Solche Kinder sind möglicherweise sehr besorgt über ihren Defekt und die damit verbundenen Kommunikationsbeschwerden, die sich in Angstzuständen und geringem Selbstwertgefühl äußern.

In einer weiteren Analyse werden wir feststellen, ob die Eltern-Kind-Beziehung bei der Ausprägung dieser Eigenschaften eine Rolle spielt.

45 % der Kinder zeigten Manifestationen defensiver Aggressivität, was darauf hindeutet, dass sie durch den Einsatz von Abwehrreaktionen in der Kommunikation und eine Tendenz zur körperlichen Beleidigung gekennzeichnet sind (sie können den Täter schlagen oder beißen).

35 % der Befragten äußerten ein überhöhtes Selbstwertgefühl, was uns zeigt, dass die Persönlichkeit solcher Kinder unabhängig von der Struktur des Sprachfehlers ist.

Und nur 30 % der Gesamtzahl der Befragten weisen das Merkmal verbaler Aggressivität auf. Solche Kinder neigen dazu, sich gegen Angriffe anderer Kinder zu wehren, indem sie unangenehme Ausdrücke, verletzende Worte und Flüche verwenden.

Die Technik „Zeichnen eines nicht existierenden Tieres“ lässt uns daher den Schluss zu, dass die psychologischen Persönlichkeitsmerkmale, die wir für die Analyse ausgewählt haben, nicht bei allen Kindern vorhanden sind.

Am häufigsten leiden Kinder mit Sprachbehinderungen unter Angst, Unruhe und einem geringen Selbstwertgefühl, was im Allgemeinen auf mangelndes Selbstvertrauen und mangelnde Selbstliebe hinweist.

Nach der Dembo-Rubinstein-„Leiter“-Technik haben Kinder mit Sprachbehinderungen im Vorschulalter ein erhöhtes Selbstwertgefühl, was typisch für Kinder mit Entwicklungsstörungen als Ausdruck der Kompensation ist.

Widersprüchliche Daten zum Selbstwertgefühl von Kindern aufgrund dieser Methoden lassen sich dadurch erklären, dass es für Kinder im Vorschulalter immer noch schwierig ist, zwischen dem realen Selbst und dem idealen Selbst zu unterscheiden. Auf dieser Grundlage erscheint es uns richtiger, den Daten der RNL-Methodik mehr zu vertrauen.

Unsere „Stott Observation Map“-Technik lässt uns folgende Schlussfolgerung ziehen: Kinder mit Sprachbehinderungen haben Schwierigkeiten bei der Kommunikation mit Erwachsenen und Kindern. Gleichzeitig ist es für sie wichtiger, eine gute Einstellung sowohl von Erwachsenen als auch von Kindern zu haben; nur 5 % der Kinder sind Kindern und Erwachsenen gegenüber feindselig und aggressiv in der Kommunikation.

Kinder mit Sprachbehinderungen haben große Schwierigkeiten in Bezug auf die emotionale Stabilität, zum Beispiel haben 60 % eine schwere Verhaltensenthemmung, 50 % eine emotionale Instabilität, 30 % haben depressive Tendenzen.

Die von uns untersuchten Kinder haben Schwierigkeiten in neuen Situationen, sie sind im Vergleich zu gesunden Gleichaltrigen weniger kontaktfreudig, sie haben den Wunsch, sich in ihre eigene Welt zurückzuziehen, sich von äußeren Einflüssen zu isolieren, sie sind schüchtern und selbstbewusst.

So haben Kinder mit Sprachbehinderungen Schwierigkeiten im emotionalen Verhalten und in der Kommunikation mit Kindern mit einem hohen Interesse an einer freundlichen, akzeptierenden Haltung anderer Kinder und Erwachsener ihnen gegenüber.

Kommen wir nun zu den Daten der Methode „Analyse familiärer Beziehungen“.

Bei Überprotektion neigen Mütter dazu, ihr Kind als Mittelpunkt des Familienlebens zu akzeptieren. Die Existenz und das Leben des Ehegatten sind dem Wohl des Kindes untergeordnet.

Die Minimalität der Sanktionen führt dazu, dass solche Mütter versuchen, die Bestrafung des Kindes mit aller Kraft zu vermeiden oder sie nur äußerst selten zu bestrafen und dem Kind meist lediglich seine Straftaten vorzuwerfen.

Die mangelnde Verantwortung des Kindes liegt darin begründet, dass das Kind nicht im Haushalt mithilft, keine eigenen Pflichten hat und im Alltag wenig aktiv ist.

Die Bevorzugung kindlicher Qualitäten bei einem Kind zeigt, dass Mütter mit aller Kraft danach streben, das Kind in seiner Kindheit zu behalten; dies ist ein Zeichen einer nachgiebigen Überprotektion, bei der das Kind Launen, Impulsivität im Verhalten und Verspieltheit zeigen darf.

Mütter, die sich ihrer pädagogischen Kompetenz nicht sicher sind, zeigen auch eine hinterlistige Überprotektion bei der Erziehung ihres Kindes, während das Kind die Eltern unterwirft und Entscheidungen darüber trifft, wie es sich verhält, was es kauft usw., während die Eltern sich bei der Erziehung hilflos fühlen und danach streben, das Kind zufrieden zu stellen Bedürfnisse des Kindes.

Die eigenen unerwünschten Eigenschaften auf ein Kind zu projizieren, ist ein Zeichen emotionaler Ablehnung und Missbrauchs des Kindes.

Wenn Konflikte zwischen Eltern in den Bildungsbereich gebracht werden, ist ein Konflikt zwischen den Erziehungsstilen der Eltern zu beobachten. Das heißt, ein Elternteil hält die Verwendung des vom anderen Elternteil gewählten Erziehungsstils für inakzeptabel und äußert seine Meinung offen vor dem Kind, was sich negativ auf die Bildungsergebnisse auswirkt, da das Kind lernen kann, Erziehungsstile in einer für ihn bequemen Form zu manipulieren für ihn.

Die Bevorzugung männlicher Qualitäten bei einem Kind durch Mütter deutet darauf hin, dass sie bei ihren Kindern Anzeichen eines bestimmten Geschlechts sehen möchten; wenn diese nicht mit dem tatsächlichen Geschlecht des Kindes übereinstimmen, kann dies auf eine emotionale Ablehnung des Kindes hinweisen; wenn sie übereinstimmen Beim tatsächlichen Geschlecht kann dies auf eine nachgiebige Überprotektion hinweisen. Nachsicht bedeutet also, das Kind zu verwöhnen, den Wunsch, um jeden Preis alle kleinsten Bedürfnisse des Kindes zu befriedigen. Und wenn sich der Bereich der elterlichen Gefühle erweitert, wird das Kind als mehr als ein Kind wahrgenommen, die Mutter möchte, dass es den Platz des Vaters in der Familie einnimmt, und versucht, das emotionale Missverständnis zwischen den Eltern mit der Liebe des Babys zu sich selbst auszufüllen. Dieses Beziehungsmerkmal ist auch ein Zeichen von Hyperprotektion.

Wenn wir also die Dominanz innerfamiliärer Beziehungen in der Gruppe der Mütter von Kindern mit Sprachbehinderungen analysieren, können wir zwei Haupttendenzen in der Erziehung erkennen – nachgiebige Überprotektion und emotionale Ablehnung mit harten Sanktionen.

Es wurden keine Erziehungsmerkmale wie Hypoprotektion festgestellt, das heißt, es gibt keine gleichgültige Haltung gegenüber dem Kind, keine Ignorierung des Kindes und keinen instabilen Erziehungsstil, bei dem Mütter ihre Erziehungstraditionen von Fall zu Fall ändern würden.

Betrachten wir nun die Besonderheiten innerfamiliärer Beziehungen aus der Sicht der Kindesväter. Die vorherrschende Form der Elternhaltung der Väter ist die Abwesenheit von Forderungen und Verboten gegenüber dem Kind – in 50 % der Familien. Das heißt, in diesem Fall zeigen Väter ihre Sanftmut in der Erziehung, geben sich einer Überprotektion hin und wollen das Kind verwöhnen, vielleicht liegt dies an Mitleid mit dem Kind wegen seines Defekts.

An zweiter Stelle hinsichtlich der Häufigkeit des Vorkommens in der Gruppe der Väter stehen Beziehungsmerkmale wie unzureichende Verantwortung des Kindes und Bildungsunsicherheit der Väter (30 % des Vorkommens).

Auch diese Zeichen weisen auf die Dominanz des nachsichtigen Überschutzes in der Familie hin, was darauf hindeutet, dass das Kind im Mittelpunkt des Familienuniversums steht und alle elterlichen Aktivitäten darauf abzielen, seine Launen und kleinsten Wünsche zu befriedigen.

Wir wissen bereits, dass sich Hyperprotektion in dem Wunsch eines Elternteils äußert, einem Kind übermäßige Liebe und Aufmerksamkeit zu zeigen, sich um es zu kümmern und es nicht wachsen zu lassen.

Die übermäßigen Sanktionen weisen auf einen harten Erziehungsstil hin, auf den Wunsch solcher Väter, ihre Kinder großzuziehen, bis hin zum Einsatz physischer Erziehungsmittel.

Die Instabilität des Erziehungsstils manifestiert sich im gleichzeitigen Wunsch nach gegensätzlichen Stilen – entweder verwöhnt der Vater das Kind zu sehr, kauft ihm teures Spielzeug, verzeiht ihm alles, dann beginnt er wie zum Ausgleich übermäßige ungerechtfertigte Strenge zu zeigen. Entweder lieben Väter ihr Kind, dann werden sie im Umgang mit ihm plötzlich emotional kalt.

So sehen wir bei der Analyse der vorherrschenden Erziehungsstile von Vätern auch zwei Trends: Die meisten Väter erziehen ihre Kinder unter Bedingungen der Hyperprotektion, ein anderer Teil der männlichen Eltern strebt nach harten Erziehungsstilen mit emotionaler Kälte gegenüber dem Kind.

Der Pearson-Korrelationskoeffizient lässt den Schluss zu, dass ein enger Zusammenhang zwischen den Tendenzen der Eltern zur emotionalen Ablehnung des Kindes, übermäßigen Sanktionen und der negativen Einstellung des Kindes zur Welt, dem Wunsch nach Asozialität und dem Rückzug aus der Kommunikation besteht.

Als Ergebnis stellten wir einen Zusammenhang zwischen den persönlichen Merkmalen eines Kindes mit Sprachbehinderungen und den Kind-Eltern-Beziehungen in der Familie her.

Das heißt, Kinder mit Sprachbehinderungen sind durch emotionale Instabilität, eine Tendenz zu schlechter Stimmung, Schwierigkeiten bei der Kommunikation, der Kommunikation und dem Aufbau neuer Beziehungen gekennzeichnet.

Es wurde festgestellt, dass das Kind bei einer negativen Einstellung gegenüber einem Kind, übermäßigen Sanktionen und Anforderungen an das Kind soziale Störungen und eine verminderte Grundstimmung aufweist.

Wir untersuchten persönliche Merkmale wie Selbstwertgefühl, Aggressivität, Ängste, Ängste, Depressionen, emotionale Unruhe und soziale Merkmale von Kindern (Einstellungen gegenüber Erwachsenen und Kindern, Asozialität und Vertrauen in die Gesellschaft).

Als Ergebnis der Studie haben wir herausgefunden, dass Kinder mit Sprachbehinderungen häufig Schwierigkeiten in der Beziehung zu anderen Kindern, emotionale Störungen, eine Tendenz zu Depressionen, Angstzuständen und Ängsten haben; sie streben nach der Liebe von Erwachsenen, sind aber schüchtern und haben Angst vor Neuem Kontakte.

Die Kind-Eltern-Beziehung entwickelt sich entsprechend der Art der Hyperprotektion, die in den meisten Familien eine Hyperprotektion duldet – das Kind wird zum Mittelpunkt der Familie, seine Wünsche werden erfüllt. Der zweite Trend besteht darin, dass sich in weniger Familien eine emotionale Ablehnung des Kindes etabliert, während Überforderungen und harte Sanktionen charakteristisch sind.

Das Niveau des Selbstwertgefühls ist mit geringeren Sanktionen des Vaters verbunden.

So haben wir festgestellt, dass das Kind bei aggressiven Tendenzen der Eltern zurückgezogener wird und das Vertrauen zu Erwachsenen und Kindern verliert, was unsere Hypothese teilweise bestätigt.

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Sh.Z./. THEMA UND AUFGABEN DER LOGOPSYCHOLOGIE

Die Logopsychologie ist ein Zweig der Spezialpsychologie, der die geistigen Eigenschaften einer Person mit primären Sprachstörungen untersucht.

Gegenstand der Logopsychologie ist die Untersuchung der einzigartigen geistigen Entwicklung von Menschen mit verschiedenen Formen der Sprachpathologie.

Aufgaben der Logopsychologie.

1. Untersuchung der Besonderheiten der geistigen Entwicklung bei primären Sprachstörungen unterschiedlicher Schwere und Ätiologie.

2. Untersuchung der Merkmale der persönlichen und sozialen Entwicklung bei Kindern mit Sprachpathologie.

3. Ermittlung der Entwicklungsperspektiven von Kindern mit Sprachstörungen und wirksamer Erziehungs- und Bildungsmittel.

4. Entwicklung differenzialdiagnostischer Methoden, die es ermöglichen, die primäre Sprachunterentwicklung von ähnlichen zu unterscheiden Vonäußere Manifestationen von Erkrankungen (Autismus, Hörbehinderung, geistige Behinderung, komplexe Entwicklungsstörungen).

5. Entwicklung von Methoden zur psychologischen Korrektur und Prävention von Sprachstörungen im Kindesalter.

Die Logopsychologie basiert auf dem von inländischen Psychologen (L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, A. R. Luria, R. E. Levina usw.) aufgestellten Prinzip der Beziehung zwischen Sprache und anderen Aspekten der geistigen Entwicklung, das ihre führende Rolle bei der Vermittlung mentaler Prozesse behauptet.

Die theoretischen Ursprünge der Logopsychologie liegen in den Studien von L. S. Vygotsky, die die komplexe Struktur der abnormalen Entwicklung des Kindes aufdecken, wonach „ein Defekt in einem Analysator oder ein intellektueller Defekt nicht zu einem isolierten Verlust einer Funktion führt, sondern zu a eine ganze Reihe von Abweichungen.“

Der Hauptfehler liegt also nicht vor voll entwickelt Und e oder Beschädigung Die Zerstörung verschiedener Teile des Sprachsystems ohne besondere Korrekturmaßnahmen führt unweigerlich zu einer Reihe sekundärer und tertiärer Abweichungen: Unterentwicklung aller Aspekte der Sprache; begrenzte sensorische, zeitliche und räumliche Darstellungen; Gedächtnismängel; Mangel an Fokus und Konzentration; Verringerung des Ausmaßes an Verallgemeinerungen; unzureichende Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen und Ursache-Wirkungs-Beziehungen herzustellen. Diese Merkmale sowie der damit verbundene unzureichende Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten des Kindes

Sprachprobleme können zu Schwierigkeiten bei der Kommunikation mit anderen Menschen, einer Störung seiner sozialen Bindungen zur Außenwelt und einem Gefühl der Ablehnung und Einsamkeit führen.

Um ein ganzheitliches Bild der Struktur einer Verletzung der Logopsychologie zu erhalten, ist es notwendig, sich auf die Pathopsychologie, auf die Kenntnis der Entwicklungsmuster höherer mentaler Funktionen bei Entwicklungspathologien, auf die allgemeine und spezielle Psychologie, die Entwicklungspsychologie, die Neuropsychologie zu verlassen. und Psychodiagnostik. Es sollte ein enger Bezug zur Logopädie und Kenntnisse über Sprachstörungen, deren Mechanismen, Schweregrad, Struktur sowie Neurolinguistik bestehen. Auch für die Logopsychologie sind Kenntnisse der medizinischen Wissenschaften: Pädiatrie, Neuropathologie etc. wichtig.

Ø.3.2. HISTORISCHER AUSFLUG

Die Logopsychologie ist einer der am wenigsten entwickelten Zweige der Spezialpsychologie. Traditionell werden Sprachstörungen in der Logopädie untersucht.

Die Entwicklungs- und Weiterbildungsaussichten sowie die Möglichkeiten der sozialen und beruflichen Anpassung von Absolventen von Sonderschulen sind sehr unterschiedlich. Sie hängen von vielen Gründen ab. Dazu gehören die Art und Schwere des Mangels, das Vorliegen zusätzlicher Abweichungen sowie die individuellen Eigenschaften und Fähigkeiten des Jugendlichen, die Gestaltung seiner Bildung und Erziehung, der Einfluss des unmittelbaren sozialen Umfelds, vor allem Familie und Verwandte. Derzeit ist das ungünstige Umfeld, das sich um einen Teenager herum entwickelt – Arbeitslosigkeit, das Vorhandensein krimineller Strukturen, die Ausbreitung von Alkoholismus, Drogenabhängigkeit usw. – von erheblicher Bedeutung. All dies erschwert die Verwirklichung positiver Lebensaussichten.

Einige Absolventen von Schulen für Kinder mit Seh- und Hörbehinderungen, allgemeiner Sprachschwäche oder Stottern, geistiger Behinderung und Muskel-Skelett-Erkrankungen setzen ihre Ausbildung fort. Allerdings kann es für sie schwierig sein, das erworbene Wissen später anzuwenden, da sie erfolgreich mit sich normal entwickelnden Kollegen konkurrieren müssen, die die gleichen Spezialisierungen erhalten haben. So oft werden Absolventen unabhängig von ihrer Ausbildung mit Hilfe von Eltern, Bekannten oder der Schule für jeden Job eingestellt. Allerdings spricht die Tatsache, dass sie danach streben, zu arbeiten und nicht von Renten zu leben oder zu betteln, für sich. Was die geistig Behinderten betrifft, so besuchen einige der jungen Menschen, die in Bezug auf geistige, aktive und motorische Fähigkeiten am intaktesten sind, spezielle Berufsschulen, die Arbeiter in einfachen Berufen ausbilden, oder spezielle Gruppen an Berufsschulen oder absolvieren Lehrgänge in verschiedenen Unternehmen. und dann eine Anstellung finden. Die Mehrheit arbeitet in verschiedenen, meist ungelernten Berufen in Betrieben oder in der Landwirtschaft.

Absolventen, die nach dem Schulabschluss an komplexen Mängeln leiden, studieren in Einzelfällen. Es gibt jedoch einzelne Beispiele für taubblinde Menschen, die eine höhere Ausbildung erhalten, sogar Doktorarbeiten verteidigen und Wissenschaftler werden (O. I. Skorokhodova, A. Suvorov usw.).

Daher arbeiten die meisten Absolventen von Sonderschulen und -klassen, ohne ihre Ausbildung fortzusetzen. Diese Menschen arbeiten in verschiedenen Sektoren der Volkswirtschaft – in Fabriken, Werkstätten, Werkstätten von Spezialbetrieben, Privatfirmen, auf eigenen Grundstücken usw. Einige junge Menschen mit Sehbehinderung singen in Chören, auch in Kirchenchören.

Viele verbessern ihre Fähigkeiten im Laufe der Arbeit und erzielen bedeutende Erfolge.

Trauriger sind die Aussichten für stark geistig zurückgebliebene junge Männer und solche, die unter komplexen Defekten leiden. Sie leben und arbeiten so gut es geht in Einrichtungen des Ministeriums für Sozialschutz oder werden von ihren Angehörigen unterstützt.

Wenn wir Beobachtungen und eine Reihe von Studien zusammenfassen, können wir zu dem Schluss kommen, dass sich viele Kinder mit Entwicklungsstörungen im Laufe ihres Erwachsenwerdens sozial anpassen. Einige von ihnen leben in Familien und zeigen ihren Lieben Fürsorge und Aufmerksamkeit. Andere gründen ihre eigenen Familien und ziehen Kinder groß. Die Mehrheit strebt nach machbarer Arbeit, die ihnen die Möglichkeit gibt, sich als nützliche und notwendige Menschen zu fühlen und sich sozial durchzusetzen. Die intensive Strafvollzugs- und Aufklärungsarbeit in Sonderschulen zeigt positive Ergebnisse, obwohl es natürlich auch unglückliche Fälle gibt.

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Die Suche nach Möglichkeiten zur Verbesserung des Bildungssystems für Menschen mit Behinderungen, die den gegenwärtigen Entwicklungsstand der Gesellschaft kennzeichnet, wird durch bedeutende sozioökonomische Veränderungen unseres Staates, die Neuordnung und Erneuerung des Sonderpädagogiksystems auf der Grundlage der Grundsätze von verursacht Humanisierung und Demokratisierung, Anerkennung des Rechts jedes Kindes auf eine Bildung, die seinen kognitiven Fähigkeiten entspricht und den Anforderungen der Zeit entspricht.
Eine Analyse der Theorie und Praxis der Bildung für Kinder mit besonderem Förderbedarf zeigt, dass die Bildung in sonderpädagogischen (Justizvollzugs-)Bildungseinrichtungen einerseits besondere Voraussetzungen schafft, um den Bedürfnissen der Studierenden dieser Kategorie nach pädagogischen und medizinischen Dienstleistungen gerecht zu werden, und Andererseits verhindert es ihre soziale Integration, schränkt die Lebenschancen ein und erschwert den Weg zu einem erfüllten Leben. In allgemeinbildenden Einrichtungen (EIs) zielen die allgemeinen und spezifischen Bildungsziele dieser Kinderkategorie darauf ab, Entwicklungsdefizite durch pädagogische Mittel zu korrigieren und auszugleichen, soziale Rehabilitation zu betreiben, ihnen ein Gefühl des Selbstwertgefühls zu vermitteln und zu bilden Angemessene Formen des Sozialverhaltens können nicht immer vollständig umgesetzt werden. Es ist zu beachten, dass eine spontane Integration im Gange ist: Problemkinder landen in Massenschulen, nicht weil dort angemessene Bedingungen für ihre Bildung und Erziehung geschaffen wurden, sondern weil die Eltern sich der Probleme des Kindes nicht vollständig bewusst sind.
Die Organisation einer integrierten Bildung erfordert die Schaffung einer günstigen sozialen Situation für die Entwicklung von Kindern mit Sprachstörungen und die Gewährleistung ihrer Gleichberechtigung bei der Inanspruchnahme von Bildungsdienstleistungen. Die Notwendigkeit, besondere Bedingungen für die Bildung und Erziehung von Kindern mit Sprachstörungen in einer allgemeinbildenden Schule zu schaffen, ergibt sich aus dem Fehlen spezieller (Justizvollzugs-)Einrichtungen an ihrem Wohnort oder der Zurückhaltung der Eltern, Kinder mit Sprachstörungen zu versetzen Störungen (SSD) aufgrund ihrer Abgeschiedenheit an spezielle Einrichtungen. Das Lehrpersonal allgemeinbildender Schulen ist nicht auf die Unterrichtstätigkeit mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorbereitet und nicht in der Lage, Technologien und Ansätze für den Unterricht in wissenschaftlichen Fächern und die Erziehung von Kindern dieser Kategorie selbstständig zu ändern. Bisher erfolgt die Bildung und Erziehung der meisten Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen in weiterführenden Schulen ohne Beachtung aller Bedingungen einer integrierten Bildung (organisatorische, pädagogische, personelle, materielle und technische etc.), ohne diese zu gewährleisten umfassende psychologische, medizinische und soziale Betreuung durch Spezialisten – Logopäden, Pädagogische Psychologen, Neuropsychologen.
Die Untersuchung der Problematik der Integration von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen in eine allgemeinbildende Schule, die Analyse des aktuellen Stands und der Bildungsaussichten sowie die Prognose der Entwicklung der Sonderpädagogik sind die wichtigsten Faktoren für die Verbesserung der Bildungsqualität und die Offenheit der Bildungsperspektiven für Kinder mit Sprachpathologie.
Fragen der komplexen Struktur der Sprachbehinderung und der soziogenen Bedürfnisse des Kindes, der Kompensation und Korrektur bestehender Abweichungen, persönlicher Aktivität und integrativer Lernansätze spiegeln sich in den Studien von P.K. Anokhina, L.S. Vygotsky, K.S. Lebedinskaya, A. N. Leontyeva, A.R. Luria, V.I. Lubovsky, N.N. Malofeeva, M.S. Pevzner, E.S. Slepovich et al.
Derzeit gibt es eine Vielzahl von Studien, die die Möglichkeit einer integrierten Bildung belegen, vorausgesetzt, dass Störungen des Kindes frühzeitig erkannt werden, sich auf seine potenziellen Fähigkeiten verlässt und die Korrekturorientierung des Bildungsprozesses gewährleistet (L.P. Grigorieva, N.M. Nazarova, O.S. Nikolskaya , L. I. Solntseva, E. A. Strebeleva, L. I. Tigranova, S. G. Shevchenko, L. M. Shipitsina, N. D. Shmatko); Aufdeckung der wichtigsten Bestimmungen und theoretischen Modelle der Bildungsintegration (O.A. Denisova, V.Z. Kantor, L.M. Kobrina, A.N. Konopleva, A.G. Litvak, N.N. Malofeev, N.M. Nazarova, M.I. Nikitina, G.N. Penin, V.I. Seliverstov, E.A. Strebeleva, L.M. Shipitsyna, N.D. Shmatko) .
Gleichzeitig sind die unzureichende theoretische und praktische Entwicklung der wissenschaftlichen, methodischen und organisatorischen Inhaltsgrundlagen der integrierten Bildung, die Notwendigkeit, ein ganzheitliches Modell für die wirksame Integration von Schülern mit Sprachbehinderungen in allgemeinbildende Schulen zu schaffen, und der hohe Prozentsatz von Kinder mit Sprachbehinderungen sind zur Grundlage für die Identifizierung und Untersuchung dieses Problems geworden.
Nach den Ergebnissen der Studie „Erstklässler – 2007“, die an allen Schulen der Stadt Wologda durchgeführt wurde, wurde festgestellt, dass nur 45 % der Erstklässler hinsichtlich der Sprachentwicklung vollständig für die Schule bereit sind. Diese Situation ist typisch für Russland insgesamt. Nach Angaben des Instituts für Entwicklungsphysiologie der Russischen Akademie für Pädagogik leiden etwa 60 % der Kinder im Alter von 6–7 Jahren an Sprachentwicklungsstörungen.
43 % der in Wologda in die 1. Klasse aufgenommenen Kinder haben teilweise eine Sprachbereitschaft entwickelt (beeinträchtigte Lautaussprache, leichte phonemische Unterentwicklung). Eine qualitativ hochwertige logopädische Betreuung dieser Schülergruppe ab den ersten Schultagen ist der Schlüssel für den Erfolg der Kinder bei der Bewältigung schulischer Lehrgänge. Die Korrektur- und Entwicklungsarbeit mit Erstklässlern sollte zu einer vorrangigen Tätigkeit jedes Logopädenlehrers werden.
Bei 10 % der Erstklässler wurde eine bedingte Sprachbereitschaft festgestellt. Ihre Sprachstörungen (allgemeine Sprachunterentwicklung, Dysarthrie, Stottern, komplexe Sprachdiagnosen) stellen ein ernsthaftes Hindernis für erfolgreiches Lernen in der Schule dar. Es ist diese Gruppe von Kindern (230 Erstklässler), die eine integrierte Bildung in einer allgemeinbildenden Schule organisieren müssen.
Basierend auf der Position zur Aktivität und Umweltkonditionierung der Entwicklung von Kindern mit psychophysischen Störungen kann davon ausgegangen werden, dass die Identifizierung und Anwendung angemessener Wege, Formen und Mittel des integrierten Lernens den Schülern dabei helfen wird, Schulprogramme und zwischenmenschliche Kommunikationsfähigkeiten vollständig zu beherrschen , verbessern die Habilitations- und Rehabilitationsprozesse und tragen zur Bildung einer sozial angepassten Persönlichkeit bei.
Die schulische Integration von Kindern mit schwerer Sprachbehinderung (SSD) ist möglich und effektiv, wenn folgende Voraussetzungen erfüllt sind:
Schaffung eines regulatorischen Rahmens mit der Definition objektiver Grundlagen für die finanzielle, personelle und logistische Unterstützung der integrierten Ausbildung;
Bereitstellung einer Vielzahl von Diagnose-, Korrektur- und Bildungsdiensten durch einen Logopäden und Neuropsychologen, die auf die Bedürfnisse von Schülern mit Sprachstörungen im Bildungsumfeld normal entwickelnder Gleichaltriger abgestimmt sind;
der Einsatz spezieller Programme, die einen umfassenden Fokus auf die Korrektur bestehender Abweichungen in der Sprachentwicklung, die Aktualisierung von Kompensationsmechanismen sowie die praktische und soziale Ausrichtung des Bildungsprozesses widerspiegeln.
Voraussetzung für die wirksame Nutzung adäquater Bedingungen zur Integration sprachgestörter Kinder ist eine rechtzeitige und qualifizierte Diagnose schulischer Probleme. Bestehende Methoden zur Untersuchung der Schwierigkeiten von Kindern mit SLI bei der Beherrschung von Wissen in einer allgemeinbildenden Schule – medizinische, pädagogische, psychologische – können das Problem der Gründe für die Zunahme der Zahl erfolgloser oder schlechter schulischer Kinder nicht lösen , auch mit logopädischer Unterstützung.
Die neuropsychologische Analyse des Zustands grundlegender mentaler Prozesse kann wichtiges Material zur Identifizierung von Faktoren liefern, die Schwierigkeiten bei der Bildung pädagogischer Fähigkeiten verursachen. Darüber hinaus ermöglicht es, die Methoden aufzuzeigen, mit denen diese Schwierigkeiten beseitigt werden können.
In diesem Zusammenhang wurde eine empirische Studie durchgeführt, um die Korrektur- und Entwicklungsarbeit unter den Bedingungen der integrierten Bildung für Kinder mit Sprachstörungen zu untermauern, deren Ziel es war, die neuropsychologischen Merkmale der mentalen Sphäre von Kindern im Grundschulalter zu untersuchen, die dies tun Ich schneide in der russischen Sprache und im Lesen nicht gut ab. Die Studie bestätigte, dass Kinder im Grundschulalter, die in der russischen Sprache und im Lesen keine guten Leistungen erbringen, über unzureichend entwickelte neuropsychologische Faktoren verfügen, die die Prozesse des Schreibens und Lesens sicherstellen: auditive modalitätsspezifische, räumliche, kinetische, willkürliche Regulierung der geistigen Aktivität.
Eine standardisierte neuropsychologische Studie nach der Methode von A. V. Semenovich wurde mit 54 Studierenden im Alter von 3–3 Jahren durchgeführt.
4 Klassen einer allgemeinbildenden Schule im Alter von 9 bis 10 Jahren, aus denen alters- und geschlechtshomogene Kontroll- und Versuchsgruppen gebildet wurden. Signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen zeigten sich beim neurologischen Status, den Sprachdiagnosen und der Vorschulvorbereitung der am Experiment teilnehmenden Kinder.
Der praktische Teil der Prüfung wurde nach der Methode von A.V. durchgeführt. Semenovich, mit einigen Änderungen für Kinder im Grundschulalter adaptiert. Insbesondere wurde das Studium des Schreibens und Lesens anhand des von A.N. vorgeschlagenen Materials durchgeführt. Kornew. Insgesamt wurden 57 Untertests durchgeführt, gruppiert in 10 Prüfungsblöcke: Entwicklung motorischer Funktionen; Zustand der taktilen und
somatognostische Funktionen; Studium der visuellen Gnosis, der räumlichen Darstellungen, der auditiven Gnosis, des Gedächtnisses, der Sprachzustandsfunktionen und der intellektuellen Funktionen; Untersuchung des Entwicklungsstandes der Schreib- und Lesefähigkeiten.
Bei der Durchführung einer neuropsychologischen Untersuchung wurde für jedes Kind ein Forschungsprotokoll erstellt, in dem alle Untersuchungsergebnisse, die Reaktionen des Kindes auf die vorgeschlagenen Aufgaben sowie die Zeit für die Erledigung der Aufgabe detailliert festgehalten wurden. In der Datenverarbeitungsphase wurden alle erhaltenen Informationen in Bewertungen übersetzt und in Übersichtstabellen mit Bewertungen für jeden Untertest für jede Gruppe eingegeben (gemäß dem von A.V. Semenovich vorgeschlagenen Bewertungssystem).
Weitere Arbeiten zur Verarbeitung und Analyse der Ergebnisse der experimentellen Studie zeigten Folgendes. Die Kinder der Experimentalgruppe hatten die am wenigsten entwickelten mnestischen Prozesse (Wertebereich von 1,3 Punkten bis 3 Punkten), das Schreiben
– 1 Punkt auf 2,66, Lesen – von 1,4 auf 2,5 Punkte.
Je nach Entwicklungsgrad der geistigen Funktionen wurden 4 Probandengruppen identifiziert. Gruppe I – Kinder, die alle Aufgaben erfolgreich erledigt haben (die gesamte Kontrollgruppe), was den Zusammenhang zwischen der Entwicklung des HMF und dem Lernerfolg bestätigt. Gruppe II – 52 % der Kinder in der Versuchsgruppe, die Aufgaben am unteren Grenzwert der Norm erledigten. Es kann davon ausgegangen werden, dass das Gesetz des „Übergangs von Quantität in Qualität“ hier seinen Ausdruck findet, wenn jede Komponente der mentalen Sphäre an der unteren Grenze der Altersnormen liegt, was zusammengenommen das Scheitern der Bildung dieser Kinder bestimmt. Gruppe III – 33 % der experimentellen Kinder
geistige Gruppe, in der der Entwicklungsstand der geistigen Funktionen insgesamt unter der Grenze der Altersnormen liegt, was den erfolgreichen Schulunterricht der Kinder erschwert. IV-Gruppe –
15 % der Schüler haben das vorgeschlagene experimentelle Programm in mehreren Forschungsbereichen nicht abgeschlossen, was darauf hindeutet, dass Studienversagen auf die Unreife vieler geistiger Funktionen zurückzuführen ist.
Die Durchschnittswerte für jede mentale Funktion in der Kontroll- und der Versuchsgruppe unterscheiden sich grundlegend. Die geistige Sphäre der Kinder der Kontrollgruppe weist in jeder Hinsicht gute Indikatoren auf. Bei den Kindern der Versuchsgruppe waren alle geistigen Funktionen in unterschiedlichem Ausmaß unzureichend ausgebildet. Grundlegende mentale Funktionen wie motorische, taktile und somatognostische Parameter der Psyche werden vollständiger ausgebildet. Räumliche Repräsentationen und wahrnehmungsbezogene mentale Funktionen werden auf der Ebene der unteren normativen Grenze gebildet. Der größte Mangel ist
höhere mentale Prozesse: Gedächtnis, Sprache und ihre Derivate – Lesen und Schreiben.
So ermöglichte eine neuropsychologische Funktionssyndromanalyse der altersbedingten Dynamik der Testleistung, schwache und starke Zusammenhänge in der Entwicklung höherer geistiger Funktionen aufzudecken. Bei Kindern mit unzureichender Entwicklung neuropsychologischer Faktoren, die die Prozesse des Schreibens und Lesens sicherstellen, wird ein zusätzliches prägendes oder förderndes Entwicklungstraining empfohlen, um geistige Funktionen zu entwickeln, die in der Entwicklung zurückgeblieben sind.
Die wichtigste Voraussetzung für die Wirksamkeit der Bildungsintegration ist daher eine umfassende systemische Korrektur- und Pädagogikarbeit des gesamten „Teams“ von Schullehrern und Fachkräften – dem psychologischen und medizinisch-sozialen Betreuungsdienst der Bildungseinrichtung. Die führende Rolle in diesem Prozess kommt dem Logopäden zu, dessen Aufgabe es ist, Kindern mit Sprachstörungen und Lernschwierigkeiten eine besondere (Korrektur-)Hilfe zu leisten.
Die Tätigkeit eines Logopäden an einer weiterführenden Schule basiert auf einer Reihe von Bundes-, Landes- und Kommunalgesetzen. Unter den Dokumenten des Bildungsministeriums ist das wichtigste das Lehrschreiben vom 14. Dezember 2002 „Über die Organisation der Arbeit eines Sprachzentrums in einer Bildungseinrichtung“, das die wichtigsten organisatorischen und pädagogischen Bedingungen für die Arbeit von definiert ein Logopäde in der Schule. Belehrungsschreiben und Verordnungen über die Tätigkeit von Ausgleichspädagogikklassen (CTE), Sonder(Korrektur-)Klassen (SCC) der Typen V, VII, Schulpsychologisch-medizinisch-pädagogischer Rat (PMPk) bestimmen die Arbeitsformen eines Logopäden.
Das Ziel der logopädischen Korrektur ist die erfolgreiche Beherrschung von Schulprogrammen durch die Entwicklung und Verbesserung der mündlichen und schriftlichen Sprache von Kindern: die Bildung einer korrekten Aussprache,
phonemisch, morphologisch, lexikalisch, syntaktisch
Ideen, auf deren Grundlage die Korrektur des Schreibens und Lesens und die Entwicklung kohärenter Sprache durchgeführt werden.
Traditionell werden die Aktivitäten eines Logopädenlehrers in einer Bildungseinrichtung in den folgenden Phasen umgesetzt: diagnostisch-projektives Stadium, dessen Ziel darin besteht, den aktuellen Stand der Sprachentwicklung des Kindes zu beurteilen, um die Ursachen der identifizierten Probleme herauszufinden; bestimmen Sie den Inhalt und die Methoden der Korrekturarbeit in der Zone der nächsten Entwicklung; korrekturpädagogische Phase, deren Zweck darin besteht, Lücken in der Entwicklung der mündlichen und schriftlichen Rede und die daraus resultierenden Schwierigkeiten im Programmstoff zu beseitigen; Phase der Reflexion – Beurteilung der Wirksamkeit der logopädischen Korrektur.
Die Fachkompetenz eines Logopädenlehrers (Verfügbarkeit einer speziellen defektologischen Ausbildung, ständige Fortbildung durch Kursfortbildung, aktive Mitarbeit in der Arbeit methodischer Verbände, Selbstbildung etc.) gewährleistet eine korrekte Diagnose, optimale Gruppenrekrutierung, Konsistenz und Komplexität in korrekturpädagogische Arbeit; Interaktion mit medizinischem Personal von Schulen und Kliniken, Bildungspsychologen, Lehrer-Defektologen, Soziallehrern, Klassenlehrern, Allgemeinbildungslehrern, Fachlehrern über den Schulrat, städtische PMPK usw.
Der sinnvolle Einsatz materieller und technischer Ressourcen: ein Logopädieraum mit sanitär-hygienischem Bereich, Büros weiterer Fachkräfte des umfassenden Betreuungsdienstes, spezielle Ausstattung – ist eine notwendige Voraussetzung für die wirksame Integration von Kindern mit Sprachstörungen eine Gesamtschule.
Zu den strukturellen und inhaltlichen Voraussetzungen für die schulische Integration sprachgestörter Kinder gehören: organisatorische und pädagogische, psychologische und pädagogische, erzieherische, sozialadaptive, persönlichkeitsentwicklungsbezogene, therapeutische und gesundheitliche Voraussetzungen.
Organisatorische und pädagogische Rahmenbedingungen werden durch die Nutzung des Grundlehrplans und der Programme für Sonder-(Korrektur-)Klassen des Typs V für Kinder mit besonderem Förderbedarf umgesetzt; durch Reflexion
im Hinblick auf die Schularbeit und im Hinblick auf die schulinterne Steuerung des Bildungsprozesses von Kindern mit Sprachstörungen; durch die Schaffung eines Schutzregimes (Einhaltung hygienischer Bedingungen – geringer Geräuschpegel, ausreichende Beleuchtung, angemessene Möbelgrößen usw.; pädagogische und organisatorische Faktoren – geringere Auslastung integrierter Unterrichtsklassen, rationeller Unterrichtsplan, Lastenverteilung nach Tagen des Unterrichts). Woche, erste Schicht; psychologischer und pädagogischer Komfort in der Schule und im Klassenzimmer usw.).
Die Bereitstellung psychologischer und pädagogischer Bedingungen für die Integration besteht in der Gestaltung pädagogischer Aktivitäten im Klassenzimmer und außerhalb der Unterrichtszeit unter Berücksichtigung der neuropsychologischen, psychophysiologischen Eigenschaften der Kinder und ihrer individuellen Fähigkeiten; Schaffung einer Atmosphäre der Toleranz im Klassenzimmer, in der Gruppe, in der Schule; bei der Umsetzung eines persönlichkeitsorientierten Kommunikationsstils zwischen Lehrenden und Studierenden; Begleitung des Bildungsprozesses durch Spezialisten durch die Funktionsweise der Schul-PMP-Beratung, die Entwicklung individueller kindlicher Entwicklungswege, Korrektur- und Entwicklungsprogramme.
Die Umsetzung der pädagogischen und pädagogischen Bedingungen für die Integration lässt sich anhand der Merkmale des Korrektur- und Entwicklungsunterrichts verfolgen, die sich in den besonderen Anforderungen an die Organisation, Struktur, Kriterien für die Wirksamkeit des Unterrichts und an die Bewertungsaktivitäten des Lehrers widerspiegeln; durch das Potenzial außerschulischer Aktivitäten (Programme der Justizvollzugs- und Bildungsarbeit zur Entwicklung von Bildungsmotivation, toleranten Beziehungen, gesunden Lebensstilen; psychologische und pädagogische Kompetenz der Eltern).
Sozialadaptive und persönliche Entwicklungsbedingungen für die Integration sprachgestörter Kinder spiegeln sich in sozialpsychologischen Trainings und Programmen, sozial- und familienpädagogischen Programmen, im Einzel- und Gruppenbereich wider
adaptive Kurse, Kurse zur allgemeinen somatischen und sensomotorischen Entwicklung des Kindes.
Ein obligatorischer Bestandteil der Bildungsintegration sind medizinische, gesundheitsfördernde und präventive Bedingungen – Organisation der Behandlung somatischer, neuropsychischer Erkrankungen durch Fachärzte, restaurative Behandlung, Vitaminisierung unter Aufsicht eines Schulgesundheitspersonals, Organisation von Physiotherapiekursen und klassischer Massage; Diagnostik, Gesundheitsüberwachung usw.
Somit zielt das ganzheitliche Modell der Bildungsintegration auf die Umsetzung allgemeinpädagogischer, korrektur- und entwicklungsbezogener, präventiver, gesundheitlicher, beruflicher Orientierungs-, Rehabilitations- und Sozialisierungsaufgaben ab; basiert auf systemintegrierten und personenorientierten Ansätzen; spiegelt die strukturelle, funktionale und soziale Ausrichtung des Bildungsprozesses, die Organisation der Ausbildung unter Berücksichtigung der psychophysiologischen Fähigkeiten integrierter Studierender wider; ist eine Reihe ganzheitlicher, konsistenter, strukturierter, untergeordneter und miteinander verbundener Komponenten des Bildungsprozesses.

Referenzliste
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Das Problem, Kinder mit Sprachbehinderungen im Kontext ihrer besonderen pädagogischen Bedürfnisse zu unterrichten

© 2012 G. V. Chirkina

Dok. Päd. Naturwissenschaften, Professor E-Mail: chirkina_gv@mail. ru

Institut für Justizvollzugspädagogik RAO Moskau

Der Übergang zu integrativen Unterrichtsformen für Kinder mit Entwicklungsstörungen und deren Einbindung in das allgemeine Bildungssystem erfordern die Entwicklung innovativer Ansätze für den Unterricht von Kindern mit Entwicklungsstörungen unter Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten jedes Kindes. Der in Russland entwickelte spezielle Landesstandard für die Bildung von Kindern (Autoren des Projekts: N. N. Malofeev, O. S. Nikolskaya, O. I. Kukushkina) zielt auf die Modernisierung der strukturellen, funktionalen, inhaltlichen und technologischen Komponenten des Bildungsprozesses für Kinder ab Behinderungen ( OVZ). In diesem Artikel geht es um eine der Kategorien von Kindern mit Behinderungen – Kinder mit verschiedenen Formen von Sprachstörungen.

Schlüsselwörter: Sprachbehinderung, Sonderpädagogik, akademische Leistungen

Die Erfahrungen mit der Organisation logopädischer Hilfen in Russland und die Bewertung ihrer Wirksamkeit haben überzeugend gezeigt, dass die Vorhersage der Möglichkeiten der Integration eines Kindes mit einer Sprachstörung in das allgemeine Bildungsumfeld nicht nur von der Diagnose und Form der Störung, sondern auch von das komplexe Zusammenspiel einer Gruppe von Faktoren, die die persönliche, intellektuelle und psychophysische Entwicklung jedes Kindes sowie die Intensität und Angemessenheit der Korrekturmaßnahmen in der Vorschulzeit widerspiegeln.

Wir kommen zu der Notwendigkeit, bei einer diagnostischen Untersuchung einen neuen Parameter hervorzuheben, der die Variabilität des Lernens und die Wahl der Standardoption erheblich beeinflusst – die sonderpädagogischen Bedürfnisse eines Kindes mit einer bestimmten Sprachstörung (die englischsprachige, enge Version ist sonderpädagogisch). Bedürfnisse, SEN).

Unter Berücksichtigung neuer Realitäten erweitern und steigen die Anforderungen an die Fachkompetenz eines Logopäden deutlich. Wichtig ist nicht nur eine fundierte Diagnostik der Erscheinungsformen einer Sprachstörung, sondern auch eine systematische psychologische und pädagogische Analyse des sonderpädagogischen Förderbedarfs des Kindes.

Es ist bekannt, dass ein Kind mit einer primären Sprachstörung in der Regel je nach Schweregrad eine qualifizierende Ausbildung in einer allgemeinbildenden oder Sonderschule erhält. Die Aufgabe, den Studienerfolg bei der Bewältigung des allgemeinbildenden Studiums vorherzusagen und individuelle Bedingungen für die Förderpädagogik für Studierende mit Sprachbehinderungen auszuwählen, rückt in den Vordergrund.

Der Entwurf des Sonderstandards (SFGOS) hebt den Abschnitt „Kinder mit Sprachbehinderungen“ hervor, der wissenschaftlich fundierte Optionen zur Verwirklichung des Rechts jedes dieser Kinder auf Bildung bietet, unabhängig von der Wohnregion, dem Schweregrad der Sprachbehinderung oder der Fähigkeit dazu das akademische Programm meistern. Damit wird der allgemein anerkannten Tatsache Rechnung getragen, dass die Gruppe der Schülerinnen und Schüler äußerst heterogen ist.

Sprachstörungen bei Kindern im schulpflichtigen Alter reichen von leichten Manifestationen einer Sprachinsuffizienz (z. B. Mängel bei der Aussprache von Sprachlauten bei normaler Entwicklung der Hauptkomponenten der Sprachaktivität) bis hin zu tiefgreifenden (schweren) Störungen der Sprach-/Sprachfähigkeit, die die Sprachfähigkeit beeinträchtigen die verbale Kommunikation und beeinflusst verschiedene Aspekte der geistigen Entwicklung.

Ein erheblicher Teil der Sprachstörungen führt zu spezifischen Lernschwierigkeiten, da chronische Leistungsschwächen beim Schreiben (und oft in Kombination mit Leseschwierigkeiten – Legasthenie) eine anhaltend negative Reaktion auf das schulische Lernen darstellen.

Tiefgreifende Verstöße gegen verschiedene Aspekte der Sprache, die die Fähigkeit zum Einsatz sprachlicher Kommunikations- und Verallgemeinerungsmöglichkeiten einschränken, führen zu spezifischen Abweichungen bei anderen höheren mentalen Funktionen (Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Vorstellungskraft, verbal-logisches Denken) und wirken sich negativ auf das emotional-volitionale aus und persönlicher Bereich, was im Allgemeinen das Bild der Sprachstörung des Kindes verkompliziert. Die qualitative Spezifität und Schwere solcher Abweichungen sekundärer Ordnung hängen mit der Form und Tiefe der Sprachstörung sowie mit dem Reifegrad des Sprachsystems und höheren Verhaltensformen des Kindes zum Zeitpunkt der Handlung zusammen der pathologische Faktor.

Für Schulkinder mit Sprachbehinderungen sind erhebliche gruppeninterne Unterschiede im Sprachentwicklungsstand typisch.

Entsprechend der Schwere der Sprachstörungen und dem Grad der Sprachentwicklung werden bedingt Gruppen von Kindern mit Sprachstörungen identifiziert, die für die Gestaltung ihrer Ausbildung am bedeutsamsten sind.

Eine ausgeprägte allgemeine Unterentwicklung der Sprache (schwerer Grad) ist durch den rudimentären Zustand eines aktiven Wortschatzes gekennzeichnet, der aus einer kleinen Anzahl häufig verwendeter Wörter, Lautmalerei und plappernden Wörtern besteht; die Bedeutung dieser Wörter ist instabil, das Sprachverständnis außerhalb der Situation ist begrenzt; Phrasenrede besteht aus Sätzen mit einem oder zwei Wörtern. Kinder mit schwerer Dysarthrie, Rhinolalie (insbesondere bei durchgängigen bilateralen Pseudarthrosen der Lippen und des Gaumens) sowie Kinder mit sensorischen und sensomotorischen Alalia weisen ausgeprägte Kommunikationsbarrieren auf, die den Aufbau verbaler Interaktion mit anderen stören. Kinder dieser Gruppe weisen häufig komplexe Störungen in Form einer Kombination aus sprachlichen, motorischen und psychischen Störungen auf, die zu erheblichen Schwierigkeiten bei der Beherrschung von Sprach- und Lernaktivitäten führen [Levina 2005]. Leider sind dieser Kategorie von Kindern im schulpflichtigen Alter derzeit oft keine angemessenen Lernbedingungen geboten, einige von ihnen werden in anderen Sonderschultypen unzureichend unterrichtet oder erhalten zeitweise nur logopädische Unterstützung. Für sie konkretisiert das vorgeschlagene Projekt gesetzgeberisch die reale Möglichkeit, im Rahmen eines individuellen Rehabilitationsprogramms größtmögliche Lebenskompetenz und zugänglichen Studienerfolg zu erreichen.

Eine mäßige Sprachunterentwicklung ist durch eine zunehmende Sprachfähigkeit von Kindern gekennzeichnet. Sie zeichnen sich durch die Fähigkeit aus, Sätze zu verwenden, die aus zwei oder drei, manchmal auch vier Wörtern bestehen; der Wortschatz bleibt deutlich hinter der Altersnorm zurück, die Möglichkeiten für Kinder, nicht nur ein Fachwörterbuch, sondern auch ein Handlungs- und Zeichenwörterbuch zu verwenden, sind begrenzt; Es gibt grobe Fehler bei der Verwendung grammatikalischer Strukturen. Bei Kindern ist die Aussprache verschiedener Konsonantengruppen beeinträchtigt, die Silbenstruktur von Wörtern und phonemische Prozesse sind nicht ausreichend ausgeprägt. In dieser Hinsicht sind Kinder nicht darauf vorbereitet, Klanganalyse und -synthese, schriftliches Sprechen und

große Schwierigkeiten haben, Schulfächer zu meistern.

Die sprachliche Unterentwicklung von Kindern der dritten Gruppe ist durch eine ausgedehnte Phrasensprache mit ausgeprägten Elementen der lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonematischen Unterentwicklung gekennzeichnet. Mängel im Wortschatz, in der Grammatik usw

Laute Aussprachen manifestieren sich deutlich in verschiedenen Formen der Monologrede (Nacherzählen, Verfassen einer Geschichte auf der Grundlage eines oder einer ganzen Gemäldeserie, Beschreibung einer Geschichte). Diese Störungen erschweren die Beherrschung der Disziplinen des Sprachzyklus.

Eine besondere Gruppe unter den Kindern mit Sprachstörungen stellen Schulkinder mit einer leicht ausgeprägten Sprachunterentwicklung (milder Grad) dar, die sich im schulischen Lernprozess manifestiert. Typisch sind Schwierigkeiten beim Verstehen und Verwenden von Wörtern mit abstrakter Bedeutung und Phrasen mit übertragener Bedeutung. Anhaltende Schwierigkeiten bei der Verwendung von Wörtern mit komplexer Struktur werden aufgedeckt und es bestehen weiterhin grammatikalische Fehler. Die Einzigartigkeit kohärenter Sprache liegt in der Verletzung ihrer logischen Abfolge, dem Auslassen oder der Wiederholung einzelner Episoden. Es werden Schwierigkeiten bei der Planung von Initiativerklärungen und der Auswahl geeigneter sprachlicher Mittel festgestellt. Schüler mit solchen Behinderungen machen den Großteil der leistungsschwachen oder leistungsschwachen Schüler aus, vor allem in ihrer Muttersprache und im Lesen.

Viele Kinder mit Sprachunterentwicklung zeichnen sich durch einen geringen Entwicklungsstand der Grundeigenschaften der Aufmerksamkeit, unzureichende Konzentration der Aufmerksamkeit und eingeschränkte Möglichkeiten ihrer Verteilung aus.

Eine Sprachverzögerung wirkt sich auch negativ auf die Gedächtnisentwicklung aus. Mit einem relativ intakten semantischen und logischen Gedächtnis haben solche Kinder im Vergleich zu ihren normal sprechenden Altersgenossen eine deutlich verminderte Kurzzeitgedächtnis- und Erinnerungsproduktivität.

Der Zusammenhang zwischen Sprachstörungen und anderen Aspekten der geistigen Entwicklung bestimmt einige spezifische Merkmale des Denkens. Kinder verfügen jedoch über umfassende Voraussetzungen für die Beherrschung geistiger Operationen, die für ihr Alter zugänglich sind, bleiben jedoch in der Entwicklung des logischen Denkens zurück und haben ohne besondere Ausbildung Schwierigkeiten, Analyse, Synthese und Vergleich zu beherrschen.

Kinder mit Sprachunterentwicklung, allgemeiner somatischer Schwäche und verzögerter Entwicklung der Bewegungsfunktionen sind durch eine gewisse Verzögerung in der Entwicklung der motorischen Sphäre gekennzeichnet.

Somit hängt der Schweregrad einer Sprachstörung vom Schweregrad (Grad) der Sprachunterentwicklung und von der Form der Sprachpathologie ab, die bei jüngeren Schulkindern zu einer erheblichen Vielfalt psychosprachlicher Auffälligkeiten führt.

Derzeit hat sich die Population der Kinder mit Sprachstörungen beim Schuleintritt sowohl hinsichtlich der Sprachentwicklung als auch im Hinblick auf den Grad der Vorbereitung auf eine systematische Bildung erheblich verändert. Die Veränderungen sind auf eine Reihe positiver und negativer Faktoren zurückzuführen:

Der Einfluss der positiven Ergebnisse des differenzierten Systems der logopädischen Betreuung in verschiedenen Bildungs- und medizinischen Einrichtungen, die es ermöglichten, die Auswirkungen des primären Sprachfehlers auf die allgemeine geistige Entwicklung des Kindes und seine Lernfähigkeit zu minimieren;

Weit verbreitete Einführung von sprachtherapeutischer Unterstützung im Früh- und Vorschulalter auf der Grundlage einer frühzeitigen Diagnose von Kindern mit einem Risiko für Sprachpathologien;

Verbesserung der Qualität logopädischer Aktivitäten durch den Einsatz moderner Methoden;

Die erhöhte Prävalenz organischer (auch angeborener) Formen von Sprachstörungen, oft in Kombination mit anderen (multiplen) Störungen der psychophysischen Entwicklung.

Diesbezüglich gibt es derzeit zwei Haupttrends in der Veränderung der Population von Studierenden mit Sprachbehinderungen.

Ein Trend besteht darin, die Manifestationen von Sprachstörungen im Schulalter zu minimieren. Insbesondere werden die Manifestationen eines Sprachfehlers bei vielen Kindern mit Störungen wie phonetisch-phonemischer Unterentwicklung, allgemeiner Sprachunterentwicklung, Rhinolalie und Dysarthrie geglättet.

Gleichzeitig nimmt die Zahl der Kinder zu, die die psychophysischen Grundlagen der Sprache (auditive Gnosis, Artikulationspraxis) und die Hauptkomponenten der Sprache (Phonetik, Phonetik, Wortschatz, Grammatik) ausreichend ausgebildet haben, aber nicht wissen, wie das geht diese Mittel frei nutzen, die kommunikative Praxis nicht erweitern, was zu ernsthaften Problemen im Prozess der schulischen Anpassung, des Lernens und der Sozialisation führt.

Ein weiterer Trend wird durch die zunehmende Schwere der Struktur von Sprachstörungen bei Schulkindern bestimmt. Die Mehrheit der Schüler einer Sonderschule (Justizvollzugsschule) vom Typ V weist einen kombinierten Sprachfehler auf, bei dem multiple Störungen des Sprachsystems und komplexe Teilstörungen des Analysators (Hör-, Seh- und Sprachmotorik) festgestellt werden.

Aufgrund der Heterogenität der Zusammensetzung von Kindern mit Sprachbehinderungen sollte daher ein breites Spektrum an Unterschieden in den Inhalten der schulischen Bildung bereitgestellt werden, die den Fähigkeiten und Bedürfnissen aller Kategorien von Kindern entsprechen, unabhängig von ihrer Fähigkeit, die Qualifikation zu meistern Bildungsgrad.

Sonderpädagogische Bedürfnisse von Kindern mit Sprachbehinderungen

Ein erheblicher Teil der Kinder mit Sprachbehinderungen erhält eine Vorschul-, Grundschul-, Grundschul- und Sekundarschulbildung in staatlichen und kommunalen allgemeinbildenden Einrichtungen, vorbehaltlich der Bereitstellung logopädischer Hilfe im Vorschulalter oder in den Grundschulklassen parallel zum Studium in eine Gesamtschule. In diesen Fällen wird ihnen eine vollständige Inklusion geboten (allgemeines Training und Beseitigung von Sprachbehinderungen); Training nach einem teilweise angepassten Programm mit ständiger Unterstützung eines Logopäden und Rücksprache mit dem Klassenlehrer, um die Manifestationen einer allgemeinen Sprachunterentwicklung, Legasthenie und Dysorthographie zu minimieren.

Kinder mit schweren Sprach-(Kommunikations-)Beeinträchtigungen (z. B. starkes Stottern, Rhinolalie, Dysarthrie etc.), die sie daran hindern, das allgemeinbildende Programm allgemein zu meistern, werden in spezialisierten Einrichtungen (spezielle (Korrektur-)Schulen dieser Art) unterrichtet V), unter Bedingungen, die eine schrittweise sprachtherapeutische Korrektur und Anpassung des allgemeinbildenden Programms entsprechend ihren Fähigkeiten sowie gezielte Lehrmittel und Lehrbücher ermöglichen.

In diesen Fällen erfolgt eine ständige Überwachung der Wirksamkeit der akademischen Bildungskomponente, der Entwicklung der Lebenskompetenz der Schüler, des Niveaus und der Dynamik der Entwicklung von Sprachprozessen auf der Grundlage der individuellen Merkmale des primären Sprachfehlers.

Störungen in der Gestaltung der Sprachaktivität von Grundschulkindern wirken sich negativ auf alle mentalen Prozesse aus, die im sensorischen, intellektuellen, affektiv-volitionalen und regulatorischen Bereich ablaufen. Einige Sprachstörungen können, je nach Schweregrad der Manifestation, alle ausgeprägt sein

Komponenten des Sprachsystems; andere manifestieren sich begrenzt und in minimalem Ausmaß, beispielsweise nur auf der Lautseite der Sprache (in Defiziten bei der Aussprache einzelner Laute) und beeinträchtigen in der Regel die Sprachaktivität insgesamt nicht. Allerdings weist ein erheblicher Teil der Schulkinder Besonderheiten im Sprachverhalten auf

Desinteresse an verbalen Kontakten, Unfähigkeit, sich in einer Kommunikationssituation zurechtzufinden, und bei schweren Sprachstörungen Negativismus und schwere Schwierigkeiten bei der verbalen Kommunikation.

Die soziale Entwicklung der meisten Kinder mit Sprachbehinderungen ist aufgrund unzureichender Beherrschung des Sprachverhaltens und der Unfähigkeit, Kommunikationsstrategien und -taktiken zur Lösung von Problemsituationen zu wählen, nicht vollständig ausgeprägt.

Dennoch ist die Integration eines Kindes mit eingeschränkter Sprachentwicklung in das Umfeld von Gleichaltrigen nicht so problematisch wie bei anderen Kategorien von Kindern mit Behinderungen.

Die Sozialisierung und Integration von Kindern mit Sprachbehinderungen (SD) ist eine durchaus machbare Aufgabe, sofern die Bildungsbedürfnisse von Schulkindern dieser Kategorie berücksichtigt werden.

Der sonderpädagogische Förderbedarf (SEN) von Kindern mit Sprachbehinderungen umfasst sowohl allgemeine, die für alle Kinder mit Entwicklungsstörungen charakteristisch sind, als auch spezifische.

Um den SEN von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen rechtzeitig zu berücksichtigen, ist Folgendes erforderlich:

Frühzeitige Identifizierung gefährdeter Kinder (zusammen mit Fachärzten) und Ernennung einer logopädischen Unterstützung in der Phase der Erkennung erster Anzeichen von Abweichungen in der Sprachentwicklung;

Organisation einer obligatorischen Stufe der logopädischen Korrektur entsprechend dem festgestellten Verstoß vor Schulbeginn; Kontinuität der Inhalte und Methoden der vorschulischen und schulischen Bildung und Erziehung, die auf die Normalisierung oder möglicherweise vollständige Überwindung von Abweichungen in der Sprache und der persönlichen Entwicklung ausgerichtet sein sollten;

Erhalt einer Grundschulbildung in einer Einrichtung eines Massen- oder Sondertyps, die den Bildungsbedürfnissen des Schülers und dem Schweregrad seiner Sprachunterentwicklung entspricht;

Schaffung von Bedingungen zur Normalisierung analytischer, analytisch-synthetischer und regulatorischer Aktivitäten auf der Grundlage eines integrierten Ansatzes zur Untersuchung von Kindern mit Sprachstörungen und zur Korrektur ihrer Störungen: Koordination pädagogischer, psychologischer und medizinischer Einflussmöglichkeiten in enger Zusammenarbeit mit einem Logopäden, Lehrer, Psychologe und Ärzte verschiedener Fachrichtungen;

Inanspruchnahme einer Reihe medizinischer Leistungen, die dazu beitragen, den primären Defekt zu beseitigen oder zu minimieren, die allgemeinen und sprachmotorischen Fähigkeiten, den Zustand höherer Nervenaktivität und die somatische Gesundheit zu normalisieren;

Die Fähigkeit, den Lehrplan beim Studium des philologischen Blocks anzupassen und dabei die Notwendigkeit zu berücksichtigen, Sprachstörungen zu korrigieren und die Kommunikationsfähigkeiten der Studierenden zu optimieren;

Flexible Variation zweier Komponenten – Fach- und Lebenskompetenz im Lernprozess durch inhaltliche Erweiterung/Reduzierung einzelner Themenabschnitte, Veränderung der Ausbildungsstundenzahl und Einsatz geeigneter Methoden und Technologien;

Individuelles Lerntempo und Fortschritt im Bildungsbereich für verschiedene Kategorien von Kindern mit Sprachbehinderungen;

Ständige (schrittweise) Überwachung der Wirksamkeit der akademischen Bildungskomponente und der Entwicklung der Lebenskompetenz der Schüler, des Niveaus und der Dynamik der Entwicklung von Sprachprozessen basierend auf den Merkmalen des primären Sprachfehlers;

Der Einsatz spezieller Methoden, Techniken und Lehrmittel, einschließlich spezieller Computertechnologien, Lehrmittel, visueller Hilfsmittel, Sicherstellung der Umsetzung von „Workarounds“ zur korrigierenden Beeinflussung von Sprachprozessen, Erhöhung der Kontrolle über mündliche und schriftliche Sprache;

Die Fähigkeit, bei schweren Formen der Sprachpathologie sowie bei kombinierten Störungen der psychophysischen Entwicklung zu Hause und/oder aus der Ferne zu lernen;

Prävention und Korrektur soziokultureller und schulischer Fehlanpassungen durch Maximierung der Erweiterung des Bildungsraums, Steigerung der sozialen Kontakte, Vermittlung der Fähigkeit, angemessene Kommunikationsstrategien und -taktiken auszuwählen und anzuwenden;

Psychologische und pädagogische Betreuung der Familie mit dem Ziel ihrer aktiven Einbindung in die Besserungs- und Entwicklungsarbeit mit dem Kind; Organisation von Partnerschaften mit Eltern.

Anforderungen an die Struktur des Grundbildungsprogramms der Grundschule für Schüler mit Sprachbehinderungen

Der mosaikartige Charakter von Sprachstörungen bei Kindern im schulpflichtigen Alter macht es erforderlich, diese Kategorie von Kindern entsprechend ihrem sonderpädagogischen Förderbedarf bei der Gestaltung eines Bildungsweges und der Festlegung der geplanten Ergebnisse der Beherrschung des Bildungsprogramms zu differenzieren.

Die erste Version eines speziellen Standards für Kinder mit Sprachbehinderungen (Qualifikationsniveau). Das Hauptkontingent der Studierenden dieser Option sind Kinder mit phonetisch-phonemischer Unterentwicklung (PPI), eine viel geringere Anzahl sind Kinder mit leichter allgemeiner Sprachunterentwicklung (GSOSD) sowie mit einem kombinierten Sprachfehler (z. B. OSD und mild). Dysarthrie). Gleichzeitig sind bei jedem Kind alle Komponenten der Sprache mehr oder weniger stark beeinträchtigt.

Die wichtigste Organisationsform der logopädischen Betreuung von Kindern dieser Untergruppe ist das Logopädiezentrum einer allgemeinbildenden Einrichtung, in dessen Rahmen die Korrektur von mündlichen und schriftlichen Sprachstörungen durchgeführt wird, die die vollständige Beherrschung des Programms, insbesondere der Fächer des philologischen Blocks, behindern , durchgeführt wird.

Neben logopädischen Zentren gilt die Organisation von logopädischen Kursen im Rahmen einer allgemeinbildenden Schule als erfolgreiche Form der Integration sprachgestörter Kinder in das allgemeinbildende Umfeld. Das System der Arbeit in solchen Lehrveranstaltungen zielt darauf ab, Sprachstörungen in engem Zusammenhang mit dem Lernen zu beseitigen und sicherzustellen, dass Lücken in der bisherigen Sprachentwicklung überwunden werden, sowie möglichen Schwierigkeiten bei der Beherrschung von Studienabschnitten (insbesondere im Schreib- und Leseunterricht) rechtzeitig vorzubeugen. .

Zwingende Voraussetzungen für die Umsetzung des Unterrichts von Kindern nach der ersten Fassung der Norm sind eine ständige logopädische Betreuung von Kindern mit Sprachstörungen, eine koordinierte Arbeit eines Logopäden mit einem Grundschullehrer unter Berücksichtigung individuell erarbeiteter Empfehlungen zur Auswahl des Bildungsangebots Material und Erfolgsbeurteilung. Eine Ausbildung nach der ersten (qualifizierten) Option bietet die größten Chancen für die Integration eines Kindes mit Sprachbehinderung in das allgemeinbildende Umfeld.

Die zweite Fassung des Sonderstandards (ebenfalls qualifiziert) wird für Kinder mit schweren Sprachbehinderungen empfohlen, deren Überwindung besondere pädagogische Voraussetzungen und besondere systematische Korrektureinwirkung erfordert. Hierbei handelt es sich um Kinder, die an OHP (zweiter, dritter Grad) leiden, verursacht durch Alalia, Dysarthrie, Rhinolalie. Diese Hilfe wird in Sonderschulen des Typs V (für Kinder mit schweren Sprachbehinderungen) angeboten.

Durch die Ausbildung nach der zweiten Option der Qualifikationsstufe erhält ein Kind mit Sprachbehinderung auch die vollen Kenntnisse und Lernfähigkeiten, die der Standard der Grundschulbildung vorsieht.

Dies wird durch die Organisation der Ausbildung nach einem speziellen Trainingsprogramm für Kinder mit schweren Sprachbehinderungen erreicht; Verlängerung der Ausbildungsdauer, Einbeziehung einer Reihe sonderpädagogischer Fächer (Aussprache, Sprachentwicklung) und Bereicherung des Bildungsprozesses durch obligatorische individuelle und frontale Sprachtherapiekurse, die auf die Entwicklung der sprachlichen, kognitiven, kommunikativen und kreativen Fähigkeiten der Schüler abzielen. Alle pädagogischen und pädagogischen Aktivitäten einer Sonderschule (Justizvollzugsschule) des Typs V sind so aufgebaut, dass in allen Unterrichtsstunden und außerschulischen Aktivitäten an der Entwicklung und Korrektur der kindlichen Sprache gearbeitet wird, d. h. Logopädie und Lernprozess stehen in engem Zusammenhang in inhaltlicher und entwicklungsorientierter Ausrichtung.

Dieses Studierendenkontingent zeichnet sich durch eine unzureichende Entwicklung der Lebenskompetenzen aus, was vor allem auf ausgeprägte Einschränkungen der kommunikativen Funktion der Sprache zurückzuführen ist. Die meisten Kinder verfügen über umfassende Voraussetzungen für die intellektuelle Entwicklung, die aufgrund vorhandener Kommunikationsbarrieren nicht vollständig realisiert werden können.

Die dritte Version des Sonderstandards (nicht qualifizierend) ist für den Unterricht von Kindern mit einer komplexen Struktur der Sprachbehinderung (z. B. OHP (Stufe I) bei einem Kind mit offener Rhinolalie oder schwerer Dysarthrie (Anarthrie)) zu empfehlen von Zerebralparese; OHP (Stufe II) bei einem Kind mit Rhinolalie, kompliziert durch Stottern). In diese Kategorie fallen Kinder, die vor allem sensorische Entwicklungsdefizite aufweisen, die Kommunikation und Lernen erschweren. Kinder dieser Gruppe weisen ausgeprägte Kommunikationsbarrieren auf, die die Fähigkeit zur verbalen Interaktion mit anderen beeinträchtigen. Diese Kinder erhielten in der Regel keine rechtzeitige Vorschulhilfe und zeichnen sich durch geistige Benachteiligung und Verhaltensmerkmale aus. Sie werden in Sonderklassen eingeschrieben, die in einer sonderpädagogischen (Justizvollzugs-)Bildungseinrichtung des Typs V mit dem Ziel einer größtmöglichen sozialen Anpassung, Einbindung in den Prozess der sozialen Integration und persönlicher Selbstverwirklichung eingerichtet werden.

Der akademische Anteil der Ausbildung wird in diesem Fall deutlich reduziert, besonderes Augenmerk wird jedoch auf die Entwicklung des Schreibens und Lesens als wirksames Mittel zum Ausgleich schwerer Sprachstörungen gelegt. Ziel der Entwicklung der Lebenskompetenz von Kindern ist es, sie durch die intensive Entwicklung von Formen und Methoden der nonverbalen und verbalen Kommunikation je nach Defektstruktur in die Sprache und soziale Interaktion mit Eltern und Gleichaltrigen einzubeziehen.

Der Inhalt der Ausbildung in einer Sonderklasse wird durch ein individuelles Bildungsprogramm bestimmt, das auf der Grundlage des Bildungsprogramms einer bestimmten Einrichtung unter Berücksichtigung der Merkmale der psychophysischen Entwicklung und der Fähigkeiten der Schüler entwickelt und von der Justizvollzugsanstalt übernommen und umgesetzt wird unabhängig. Die Grundlage für die Auswahl eines individuellen Programms

ist der Abschluss einer Beratung auf Basis einer eingehenden medizinischen, psychologischen und pädagogischen Untersuchung.

In diesem Fall kann das Kind eine Ausbildung erhalten, deren Niveau sich nach seinen individuellen Fähigkeiten richtet. Die pragmatische Komponente der akademischen Komponente wird deutlich gestärkt und der für ihre Lebenserhaltung notwendige Bereich der Lebenskompetenz maximal erweitert. Der Hauptinhalt der Ausbildung ist die Ausbildung praktischer Fähigkeiten, die in typischen sozialen und alltäglichen Situationen erforderlich sind, sowie die Beherrschung alltäglicher Sprachfähigkeiten. Die Verfügbarkeit geeigneter didaktischer Materialien sowie der Einsatz alternativer und ergänzender Kommunikationsformen sind von großer Bedeutung.

Das zentrale Kriterium, das die Aufstiegsmöglichkeiten entlang zweier identifizierter Entwicklungslinien – der akademischen Komponente und der Lebenskompetenz – bestimmt, ist der Grad und die Qualität der Beherrschung der verbalen Kommunikation. Dabei wird die Aufgabe der stufenweisen Entwicklung der verbalen Kommunikation in allen drei ausgewählten Fassungen des Standards in unterschiedlichem Umfang und mit unterschiedlichen Methoden umgesetzt.

Die Umsetzung der wesentlichen theoretischen Positionen des Landesbildungsstandards rechtfertigt einen neuen Ansatz bei der Gestaltung des Bildungsprozesses, der mit der Notwendigkeit verbunden ist, die unterschiedlichen Startmöglichkeiten für Kinder mit Sprachbehinderungen zur Bewältigung des Qualifikationsniveaus zu berücksichtigen. Die Qualifikationsstufe legt die verbindlichen Lernziele fest, an denen sich Logopäden im Sprachzentrum einer allgemeinbildenden Schule und einer Sonderschule des Typs V für Kinder mit Sprachstörungen orientieren sollen.

Dies stellt sicher, dass ein erheblicher Teil der Schüler mit Sprachbehinderungen unterschiedlicher Schwere die Manifestationen der Sprachpathologie beseitigen und gleichzeitig die Gleichwertigkeit der unter unterschiedlichen Lernbedingungen erhaltenen Grundschulbildung mit dem durch den staatlichen Standard festgelegten Niveau der allgemeinbildenden Ausbildung erreichen.

Die Konzentration auf die obligatorischen Ergebnisse, die Kindern mit Sprachbehinderungen zur Verfügung stehen, bei gleichzeitiger Anwendung einer Reihe von Sprachtherapietechniken, die logisch in den Lernprozess integriert sind, ermöglicht es, die potenziellen Fähigkeiten des Schülers optimal zu entfalten und eine positive Lernmotivation zu schaffen.

Die wichtigste Voraussetzung für die Beherrschung des Grundbildungsprogramms der allgemeinbildenden Primarstufe ist die Differenzierung von Schülern mit Sprachbehinderungen nach dem Grad ihrer Bereitschaft zur Beherrschung von pädagogischem (auch sprachlichem) Stoff.

Das Unterrichten eines der wichtigsten akademischen Fächer – der russischen Sprache – an einer Gesamtschule für Kinder mit Sprachbehinderungen ist eine sehr schwierige didaktische Aufgabe, da sie zunächst über die notwendigen Voraussetzungen für den Erwerb dieser Sprache verfügen – volle phonemische Wahrnehmung, ein normales lexikalisches und grammatikalisches Niveau Entwicklung – in unterschiedlichem Maße beeinträchtigt oder nicht ausgebildet. , kohärente Sprache. Typisch sind eine eingeschränkte Sprechpraxis und eine geringe kommunikative Aktivität.

Die bisherige geringe Spracherfahrung von Kindern mit Sprachbehinderungen ermöglicht es ihnen daher nicht, mit der allgemeinen Beherrschung einiger schulischer Fächer zu beginnen. Es ist notwendig, in den Inhalt der Ausbildung spezifische Lektionen und Logopädiesitzungen aufzunehmen, die obligatorisch sind

ein spezielles Programm und ein Lehrplan, der darauf abzielt, das bestehende Sprachdefizit zu überwinden und das Spracherlebnis in verschiedenen Formen der Sprachaktivität zu bereichern. In diesem Fall ist es notwendig:

■ Koordinierung der sonderpädagogischen Bedürfnisse von Studierenden mit Sprachbehinderungen mit der Fähigkeit, Programminhalte in russischer Sprache, Mathematik usw. zu beherrschen;

■ Ermittlung des tatsächlichen Niveaus der Sprachbereitschaft zur Beherrschung der russischen Sprache und Bestimmung der relevanten Bereiche der Justizvollzugsarbeit und der entsprechenden pädagogischen Bedingungen (allgemeinbildende Schule, Logopädieklasse als Teil einer allgemeinbildenden Schule, weiterführende Schule Typ V);

■ die Parameter der individuellen Lernfähigkeit von Kindern mit unterschiedlichem Bildungsbedarf untersuchen und anhand dieses Indikators den Inhalt und das Verhältnis frontaler und individueller Methoden der Korrekturarbeit bestimmen, um Manifestationen einer Sprachunterentwicklung zu beseitigen.

Lassen Sie uns diese Bestimmungen am Beispiel des Hauptfachs der Grundschule „Sprache und Sprechpraxis“ verdeutlichen.

Das Hauptziel besteht darin, einen Komplex kommunikativer und kognitiver Aufgaben zu lösen, die für die Beherrschung der wesentlichen Studieninhalte eines bestimmten Studienfachs erforderlich sind. Dazu sollten Sie:

Füllen Sie Lücken in der Sprachentwicklung der Schüler - beseitigen Sie Aussprachefehler, Manifestationen phonologischer Defizite, Agrammatismus, erweitern Sie den Wortschatz, dh schaffen Sie die notwendige Grundlage für metasprachliche Operationen, die für die Beherrschung des theoretischen Kurses der russischen Sprache als akademisches Fach erforderlich sind;

Intensivieren Sie die Sprechpraxis, entwickeln Sie dialogische und monologe Sprache basierend auf der Bereicherung und Klärung des Wortschatzes und der praktischen Anwendung der Grundmuster der grammatikalischen Struktur der russischen Sprache.

Somit ist das Studienfach „Muttersprache“ für Studierende mit Sprachbehinderungen ein integriertes Fach, das neben allgemeinbildenden Lehrveranstaltungen auch die Kurse „Aussprache“ und „Sprachentwicklung“ speziell für eine spezielle (Korrektur-)Allgemeinschule des Typs V umfasst Bildungsfächer „Lehre der Alphabetisierung“, „Muttersprache“, „Literarisches Lesen“.

Im Sprachdidaktiksystem vermittelt der Abschnitt „Aussprache“ Kommunikationsübungen und ist propädeutisch in Bezug auf den Schreib- und Leseunterricht, die die häufigsten Ursachen für Schulversagen darstellen.

Der Abschnitt „Aussprache“ ist bereichsübergreifend und beinhaltet die Konzentration auf den Entwicklungsstand der Lautseite der Sprache und der phonemischen Wahrnehmung, der in der vorherigen Ausbildungsstufe erreicht wurde, die Entwicklung von Fähigkeiten für eine klare, korrekte Aussprache von Sprachlauten und die Verbesserung der phonemischen Wahrnehmung; Festigung der Fähigkeiten in der Aussprache und Unterscheidung von Lauten, Aussprache von Wörtern unterschiedlicher Silbenstruktur, Sätzen, Verständlichkeit, Tempo und Sprachfluss, angemessener Einsatz von Intonationsmitteln für ausdrucksstarke, klare Sprache.

Der Abschnitt „Sprachentwicklung“ zielt darauf ab, die wichtigsten Spracharten auf der Grundlage bereichernder Kenntnisse über die umgebende Realität zu entwickeln:

Mündlich (Sprechen und Zuhören; konversational-dialogisch, beschreibend-narrativ) und schriftlich – Schreiben und Lesen;

Zur praktischen Beherrschung der Grundgesetze der grammatikalischen Struktur der Sprache, der Bildung und Entwicklung der lexikalischen Struktur der Sprache;

Entwicklung einer kohärenten Sprache, die den Gesetzen der Logik, Grammatik und Komposition entspricht und eine kommunikative Funktion erfüllt;

Schaffung einer positiven Einstellung und nachhaltiger Motive zum Erlernen der Muttersprache, Bewusstsein für die Bedeutung der russischen Sprache als Staatssprache der Russischen Föderation;

Indem der Lernprozess näher an den Kommunikationsprozess herangeführt wird, verstehen die Schüler, dass Sprache ein Phänomen der nationalen Kultur und das wichtigste Mittel der menschlichen Kommunikation ist.

Bildung grundlegender mentaler Prozesse und Funktionen, die am meisten für die vollständige Entwicklung und Korrektur der Sprachaktivität der Schüler verantwortlich sind.

Der Abschnitt „Alphabetisierung“ umfasst:

1) Entwicklung der Fähigkeiten zum korrekten Lesen unter Beachtung der Intonation, zum Verständnis des Gelesenen und zum Lesen und Schreiben;

2) Prävention von Dysgraphie und Legasthenie;

3) Entwicklung der Feinmotorik der Hände und der Bewegungskoordination;

4) Förderung von Fleiß, Ausdauer, Fähigkeiten bei der Organisation von Lernräumen und einer positiven Einstellung gegenüber Lernaktivitäten.

„Literarische Lektüre“ richtet sich an:

1) zur Bildung technischer Komponenten (Korrektheit, Geschwindigkeit, Methode, Ausdruckskraft) des Lesens und seiner semantischen Seite;

2) Vorbeugung und Beseitigung von Störungen der Schriftsprache durch Lesen als wirksames Korrekturmittel;

3) Verständnis von Literatur als Phänomen der National- und Weltkultur, als Mittel zur Bewahrung und Weitergabe moralischer Werte und Traditionen;

4) Bewusstsein für die Bedeutung des Lesens für die persönliche Entwicklung, Bildung des Bedarfs an systematischem Lesen;

5) Beherrschung der Technik des lauten und stillen Vorlesens, elementarer Techniken der Interpretation, Analyse und Transformation literarischer, populärwissenschaftlicher und pädagogischer Texte unter Verwendung elementarer literarischer Konzepte;

6) die Fähigkeit, die Literatur von Interesse selbstständig auszuwählen; Verwenden Sie Nachschlagewerke, um zusätzliche Informationen zu verstehen und zu erhalten.

Die Vollständigkeit der Aufnahme mathematischen Materials durch Kinder mit Sprachbehinderungen wird durch das Zusammenspiel und den Entwicklungsstand der Sprach-, Aktivitäts- und kognitiven Komponenten der mathematischen Bereitschaft bestimmt. Die Untersuchung der mathematischen Bereitschaft zeigt Schwierigkeiten bei der Beherrschung mathematischen Materials auf, die sowohl allen Kindern mit besonderen Bedürfnissen gemeinsam sein können als auch spezifisch sein können, abhängig vom vorherrschenden Mangel an der einen oder anderen Komponente der mathematischen Bereitschaft.

Die wichtigsten Voraussetzungen für den Unterricht in einem systematischen Mathematikunterricht sind ein ausreichender Entwicklungsstand der sensorischen, wahrnehmungsbezogenen und intellektuellen Funktionen, die volle Sprachentwicklung des Kindes und das Vorhandensein eines gewissen Bestands an elementaren mathematischen Konzepten. Um diese Lücken zu schließen, wird ein propädeutischer Studiengang eingeführt, der gezielte Arbeiten zur mathematischen Sprachbildung im Prozess der Beherrschung mathematischer Operationen beinhaltet.

Im Bildungsprozess in der Grundschule im Typ V SCOU soll ein integratives kommunikativ-sprachliches Ziel verwirklicht werden, also die Gestaltung der Sprachinteraktion in der Einheit aller ihrer Funktionen (kognitiv, regulatorisch, kontrollierend-evaluativ etc.) in entsprechend verschiedenen Situationen.

Die verbalen Kommunikationsfähigkeiten werden größtenteils im Unterricht des Sprachzyklus (Sprachentwicklung, Lesen, Aussprache, Russisch) ausgebildet

Sprache) und in individuellen Logopädiesitzungen. Gleichzeitig besteht eine enge Verbindung zu anderen Fachdisziplinen (Mathematik, Naturgeschichte, Zeichnen etc.), auf denen die erlernten Sprechhandlungen und -taktiken gefestigt werden.

Die Parameter zur Beurteilung des Lernerfolgs sollten die Entwicklung der pädagogischen Fähigkeiten innerhalb der akademischen Komponente im Vergleich zum Entwicklungsstand der kommunikativen Kompetenz auf der Grundlage der Ausgangsfähigkeiten der Kommunikation bei verschiedenen Formen von Sprachstörungen widerspiegeln, was den Erwerb einer ermöglicht ganzheitliche Beurteilung der Bildungsqualität eines Kindes mit Sprachstörungen.

Das SFGOS-Projekt definiert die Hauptinhaltsbereiche der Bildung für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf innerhalb jeder Kategorie von Kindern mit Sprachbehinderungen im Zusammenhang mit der Lösung von Korrekturaufgaben, die auf die Beseitigung verschiedener Erscheinungsformen der Unreife der mündlichen und schriftlichen Sprache abzielen.

Die äußerst unterschiedliche Zusammensetzung von Schülern mit Sprachbehinderungen hinsichtlich Schweregrad, Auswirkungen auf die pädagogischen und kommunikativen Fähigkeiten von Kindern erfordert eine ständige Verbesserung des Systems der Massen- und Sonderpädagogik, die Entwicklung eines variablen Ausbildungsstandards sowie differenzierte und individuelle Formen der Bildungsorganisation und logopädische Arbeit, die Möglichkeit, das Bildungsprogramm und die Trainingswege für jedes einzelne Kind zu modellieren. Die Qualität der Bildung für Kinder mit Behinderungen sollte den Anforderungen an die Bildung von Kindern mit normaler Entwicklung entsprechen.

Jetzt haben Logopäden eine neue strategische Aufgabe – die praktische Umsetzung des neuen produktiven Konzepts des SFGOS-Projekts, das am IKP RAO entwickelt wurde.

Literaturverzeichnis

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