Dom · Mreže · Spremnost škole za inkluzivno obrazovanje. Psihološka spremnost nastavnika za inkluziju. Priprema nastavnika za inkluzivno obrazovanje

Spremnost škole za inkluzivno obrazovanje. Psihološka spremnost nastavnika za inkluziju. Priprema nastavnika za inkluzivno obrazovanje

UDC 378(476)

INKLUZIVNA SPREMNOST KAO FAZA U FORMIRANJU INKLUZIVNE NASTAVNIČKE KULTURE: ANALIZA STRUKTURNOG NIVOA

V. V. Khitryuk

Obrazovni sistemi postsovjetskih zemalja de jure proglašavaju integrisano obrazovanje i odgoj djece sa smetnjama u razvoju i postepeni prelazak na inkluzivno obrazovanje. Međutim, de facto stručno usavršavanje nastavnog osoblja još uvijek ne zadovoljava potrebe obrazovne integracije. U članku se definiše nova definicija „inkluzivne spremnosti nastavnika“ kao prvi korak u formiranju inkluzivne kulture, te se provodi teoretska strukturno-nivoska analiza (komponente fenomena, nivoi formiranosti, isticanje kriterijuma i indikatora). Ključne reči: integrisana obuka i obrazovanje, deca sa smetnjama u razvoju, inkluzivna spremnost, inkluzivna nastavnička kultura.

Integrisano obrazovanje i vaspitanje, koje podrazumeva zajedničko obrazovanje dece sa posebnim potrebama u psihofizičkom razvoju (smetnjama u razvoju), postalo je objektivna pedagoška realnost. Postepeni prelazak na inkluzivno obrazovanje je na ivici. Sadržajni, formalni, metodološki aspekti organizovanja obrazovanja i vaspitanja dece sa posebnim potrebama imaju očiglednu specifičnost, determinisanu nizom društvenih, ekonomskih, psiholoških, kulturoloških faktora, kao i prirodom i dubinom poremećaja u psihofizičkom razvoju, i individualne karakteristike djece.

Značajan doprinos razvoju teorijskih, metodoloških i konceptualnih osnova obrazovne integracije dali su istraživači T. V. Varenova, L. S. Vygotsky, S. E. Gaidukevič, V. P. Gudonis, T. S. Zykova, A. N. Konopleva, T. L. Leshchinskaya, N. N. M. Lješčinskaja, N. N. M. , L. P. Ufimtseva, L. Shipitsina, N. D. Shmatko i drugi.

Praktična implementacija ideje obrazovne integracije naglašena je konvergencijom masovnog i specijalnog obrazovanja, uvođenjem u praksu predškolskih ustanova i općih škola različitih modela i opcija za integrirano osposobljavanje i obrazovanje. U pedagoškoj podršci djeci sa posebnim potrebama psihofizičkog razvoja uključeni su i nastavnici masovnih obrazovnih ustanova, te organizatori njihovog okruženja za učenje.

Novi uslovi profesionalne delatnosti nastavnika - uslovi obrazovne integracije (inkluzivno obrazovanje) - određuju potrebu utvrđivanja sadržaja i oblika formiranja posebnih (posebnih) znanja, veština, kompetencija, integralnih kvaliteta ličnosti budućih nastavnika, obezbeđivanje , s jedne strane, kvalitet obrazovnog procesa, as druge - uspješnost profesionalne realizacije. Zadatak osposobljavanja nastavnika novog mišljenja, nastavnika koji ima razvijen inkluzivni aspekt profesionalne pedagoške kulture, koji omogućava organizovanje efektivne pedagoške interakcije sa svim učesnicima obrazovnog procesa, postaje potpuno očigledan.

Relevantnost problema koji se proučava određena je kontradikcijom između zahtjeva savremenog društva za profesionalnom i pedagoškom kulturom budućih nastavnika i nedovoljne razvijenosti kako teorijskog (geneza, suština, struktura) tako i praktičnog (formiranje, obezbjeđenje) njegov inkluzivni aspekt. Ova kontradikcija se manifestuje između:

Zahtjevi za stručno osposobljavanje budućeg nastavnika, predodređivanje normi profesionalnog ponašanja u uslovima inkluzivnog obrazovanja, lični kvaliteti i motivacije, tj. sadržaj inkluzivne kulture budućeg nastavnika, s jedne strane, i nedovoljna usmjerenost modela stručnog pedagoškog obrazovanja, s druge;

Pojačano naučno interesovanje za problem inkluzivne komponente obrazovanja nastavnika i nedovoljno razvijena paradigma za formiranje inkluzivne kulture.

U formatu ovog članka razmatramo fenomen „inkluzivne nastavničke kulture“ u proceduralnom aspektu formiranja.

Koncept „kulture“ tumači se kao: 1) „visok nivo nečega, visoka razvijenost, veština“; 2) „sve vrste transformativnih aktivnosti čoveka i društva, kao i rezultati tih aktivnosti“. Profesionalna pedagoška kultura, kao sistemsko obrazovanje, predstavlja „skup visokog stepena razvoja i usavršavanja svih komponenti pedagoške aktivnosti, razvoja i implementacije ličnih snaga nastavnika, njegovih sposobnosti i mogućnosti“. Poznato je da su komponente profesionalne pedagoške kulture nastavnika aksiološke, tehnološke i lične

kreativne komponente. Inkluzivno obrazovanje kao pedagoški fenomen fokusira se na nova znanja, koncepte, ideje koje dobijaju najveći značaj za društvo i deluju kao nove pedagoške vrednosti, ostavljajući pečat na metode i tehnike pedagoške delatnosti, na stvarni mehanizam ovladavanja i realizacije stručnog i kreativna kultura nastavnika. Prirodno se postavlja pitanje preporučljivosti identifikacije fenomena „inkluzivne kulture“, utvrđivanja njene suštine, sastavne strukture i karakteristika procesa formiranja.

Inkluzivnu kulturu smatramo komponentom profesionalne pedagoške kulture, a definira se kao integrativni lični kvalitet koji doprinosi stvaranju i razvoju vrijednosti i tehnologija inkluzivnog obrazovanja, integrirajući sistem znanja, vještina, društvenih, ličnih i profesionalnih. kompetencije koje nastavniku omogućavaju efikasan rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja (integrisanog učenja). ), određuju optimalne uslove za razvoj svakog deteta.

U procesu formiranja inkluzivna kultura prolazi kroz nekoliko faza, od kojih se prva, po našem mišljenju, može nazvati formiranjem inkluzivne spremnosti. Rečnik ruskog jezika definiše pojam spremnosti na sledeći način: „1) saglasnost da se nešto učini; 2) stanje u kojem je sve urađeno, spremno za nešto; 3) stanje osobe koja je spremna, sposobna, spremna da izvrši bilo koji zadatak.” Psihološki rečnik daje sljedeću definiciju profesionalne spremnosti: „subjektivno stanje pojedinca koji sebe smatra sposobnim i spremnim za obavljanje određene profesionalne aktivnosti i nastoji je obavljati”. Napominje se da koncept profesionalne spremnosti nije nužno u skladu sa objektivnom profesionalnom pripremljenošću.

Analizom psihološko-pedagoške literature otkriveni su različiti pristupi istraživača u određivanju suštine profesionalne i pedagoške spremnosti: kompleks unutrašnjih snaga pojedinca, njen unutrašnji potencijal koji utiče na efektivnost aktivnosti (B. G. Ananyev), selektivni fokus koji postavlja pojedinac za buduće aktivnosti (Yu. K. Vasilyeva); sinteza svojstava ličnosti (V. A. Krutetsky); kompleksno lično obrazovanje (L. V. Kondrashova); integralna sposobnost pedagoškog razmišljanja i djelovanja (A. I. Mishchenko); osobina ličnosti koja osigurava najveću produktivnost nastavne aktivnosti (Yu. V. Yanotovskaya); posebno lično stanje koje pretpostavlja da subjekt ima sliku strukture radnje i stalnu usredsređenost svesti na njeno sprovođenje. F. M. Rekesheva koncept profesionalne spremnosti smatra kategorijom teorije aktivnosti (stanja) i razumije ga, s jedne strane, kao rezultat procesa pripreme, s druge strane, kao stav prema nečemu. I. A. Zimnyaya, V. I. Ilyin, L. A. Kandybovich, V. V. Serikov i drugi smatraju da je to suštinski kvalitet ličnosti nastavnika - složena lična novoformacija, višestruka, višeslojna struktura kvaliteta, svojstava, navodi da njihova ukupnost omogućava subjektu da manje-više uspješno obavljaju aktivnosti. E. S. Kuzmin, N. D. Levitov, D. N. Uznadze, V. A. Yadov i drugi proučavaju spremnost kao određeno funkcionalno stanje, psihološki uslov za uspješnost neke aktivnosti, selektivnu aktivnost, podešavanje tijela i ličnosti za buduće nastavne aktivnosti.

U formatu našeg istraživanja inkluzivnu spremnost (spremnost za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja) definišemo kao kompleksan integralni subjektivni kvalitet pojedinca, koji omogućava uspješnu realizaciju stručnih, naučnih i pedagoških kompetencija i zasnovan je na odgovarajućoj obuci.

Sadržaj i struktura spremnosti za obavljanje određene aktivnosti ili funkcije određena je karakteristikama same aktivnosti. Glavne strukturne komponente spremnosti za pedagošku aktivnost su kognitivna, emocionalno-voljna, motivaciona, koja odražava trijadu koja je u osnovi sposobnosti za obavljanje bilo koje aktivnosti: „Trebam - mogu - želim".

Prema našem mišljenju, strukturnu i sadržajnu osnovu inkluzivne spremnosti budućih nastavnika mogu predstavljati komponente, od kojih je sadržaj svake određen nizom kriterijuma i indikatora. Utvrdili smo bitne karakteristike kriterijuma i indikatora svake strukturne komponente, na osnovu odredbi GOST 15-467 - 79: „kriterijumi su integralne karakteristike koje vam omogućavaju da razlikujete, prosuđujete i utvrđujete usklađenost sa nečim“; “Indikatori su kvantitativni i kvalitativni izrazi kriterija.” Svaka komponenta inkluzivne spremnosti može imati različit nivo razvoja: 1 - osnovni nivo; 2 - funkcionalni nivo; 3 - nivo sistemske vizije. Hajde da se zadržimo na sadržaju i nivou

sljedeće karakteristike svake komponente:

1. Informaciono-kompetentna komponenta je skup posebnih psihološko-pedagoških, dijagnostičkih, metodoloških znanja, vještina, kompetencija adekvatnih sadržaju aktivnosti nastavnika u uslovima inkluzivnog obrazovanja (teorijsko-metodološke osnove psihofizičkih poremećaja, psihološko-pedagoških karakteristike različitih kategorija djece sa smetnjama u razvoju, sistem i organizacija specijalnog obrazovanja, metodološka načela pedagoške podrške djeci sa smetnjama u razvoju u obrazovnim ustanovama na različitim nivoima obrazovanja, uslovi za efikasnu primjenu principa korektivno-kompenzatorne orijentacije obrazovni proces itd.). Indikatori formiranja informaciono-kompetentne komponente mogu biti: obim znanja (potpunost, snaga, dubina); njihovu svijest (nezavisnost presuda, dokaz o određenim odredbama, postavljanje problematičnih pitanja); konzistentnost (odnos sa ranije stečenim znanjima iz drugih predmetnih oblasti, prenošenje znanja u nove uslove profesionalne delatnosti). Upravo ova komponenta inkluzivne spremnosti, po našem mišljenju, leži u osnovi spremnosti nastavnika za rad.

Glavne karakteristike nivoa formiranja informaciono-kompetentne komponente profesionalne spremnosti budućih nastavnika za rad u uslovima obrazovne integracije su: elementarno – stručno znanje je specifično po prirodi, fragmentarno, značenje pojmova je često iskrivljeno; funkcionalno – stručno znanje je dosta kompletno i sistematično, adekvatno se koristi pri rješavanju praktičnih problema u standardnim situacijama; greške u primeni znanja su retke i beznačajne; nivo sistemske vizije - potpuna, duboka, sistemska naučna saznanja koja se lako prenose u nove nestandardne situacije; presude su nezavisne i zasnovane na dokazima.

2. Empatijska (emocionalno-moralna) komponenta odražava usmjerenost ličnosti nastavnika na stvaranje organizacionih, psiholoških i pedagoških uslova koji osiguravaju razvoj ličnosti, emocionalnu udobnost i dobrobit djeteta sa smetnjama u razvoju, adekvatnu pedagošku interakciju sa njegovim normalno razvijanje vršnjaka i nastavnika (pozitivan emocionalni stav prema pedagoškoj aktivnosti u uslovima inkluzivnog obrazovanja, kognitivni interes za problem nastave i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju u uslovima inkluzivnog obrazovanja, potreba za stalnim širenjem, uspostavljanje emocionalne identifikacije, „ko-podešavanje” na jedan emocionalni talas, izražavanje empatije, simpatije i saučesništva za dete sa smetnjama u razvoju i sl.). Indikatori formiranja empatičke komponente inkluzivne spremnosti mogu biti vrijednosti, interesovanja, uvjerenja, stavovi, manifestirani u prosudbama, procjeni moralnih i etičkih situacija, modelima ponašanja (razumijevanje djeteta, njegovih potreba i zahtjeva, prihvatanje djeteta za koga on je, prepoznavanje djeteta kao partnera u obrazovnoj interakciji, simpatije i empatije prema djetetu, odbijanje radnji koje tjeraju dijete da se ponaša prema obrascima koje postavlja i kontroliše učitelj).

Nivoi formiranja empatičke komponente spremnosti imaju sljedeće karakteristike: elementarni - interesi su primitivni, uvjerenja i stavovi manifestirani u prosudbama su prilično površni i nestabilni, procjena moralno-etičkih situacija i obrazaca ponašanja je površna; funkcionalna - interesovanja, uvjerenja, prosudbe su prilično duboke, oslobođene predrasuda, izražen je empatičan odnos prema djeci sa smetnjama u razvoju, procjene moralnih i etičkih situacija i obrazaca ponašanja su duboke, društveno determinirane; nivo sistemske vizije - izražena je efikasna empatija prema djeci sa smetnjama u razvoju i njihovim roditeljima, izvjesnost stavova i uvjerenja, rasuđivanja, prosudbi, postupaka, determiniranost pogleda interesima trenutne pedagoške situacije i položaja djeteta sa smetnjama u razvoju.

3. Motivacionu (stavsko-bihevioralnu) komponentu predstavlja skup profesionalno i lično značajnih motiva koji određuju poziciju nastavnika, stil njegovih odnosa i aktivnosti (pozitivan stav prema budućoj profesionalnoj aktivnosti, svijest o njenoj važnosti, nužnost, društveni značaj, prisustvo potrebnih ličnih kvaliteta itd.). Indikatori formiranja ove komponente mogu biti: želja za profesionalnim ostvarenjem u postojećim uslovima (uslovi inkluzivnog obrazovanja), priroda glavnih motiva koji određuju profesionalne namere.

Naznačimo glavne karakteristike nivoa formiranja motivacione komponente: elementarno - odnos prema nastavnoj aktivnosti i izabranoj profesiji je uglavnom indiferentan, svijest o pedagoškom položaju, značaju svoje aktivnosti i lična odgovornost za njene rezultate nisu jasno izraženo; profesionalno važne kvalitete formiranih

nismo dovoljni; ne ispoljava se želja za produbljivanjem znanja i unapređenjem nastavnih vještina; funkcionalno - pozitivan stav prema nastavnim aktivnostima, uključujući mogući rad u grupama (časovima) integrisane obuke i obrazovanja; želja za profesionalnim samousavršavanjem, lična odgovornost za rezultate nastavnog rada, svijest o njegovom značaju; formirani su glavni profesionalno značajni kvaliteti; nivo sistemske vizije - stabilan pozitivan odnos prema nastavnim aktivnostima u opštoj i stručnoj realizaciji u uslovima inkluzivnog obrazovanja; aktivna želja za profesionalnim i pedagoškim samousavršavanjem, svijest o značaju i odgovornosti za rezultate svojih aktivnosti; profesionalno važne kvalitete se stalno manifestuju.

4. Operativno-efikasna komponenta obuhvata skup stručno značajnih veština neophodnih za realizaciju organizaciono-psiholoških, pedagoških i metodičkih uslova koji su optimalni za rad nastavnika u uslovima inkluzivnog obrazovanja (analiza, osmišljavanje i planiranje rada nastavnika). korektivno-obrazovni proces, pedagoška podrška detetu sa smetnjama u razvoju u uslovima inkluzivnog obrazovanja, ocena rezultata rada sa stanovišta ličnih promena kod deteta sa smetnjama u razvoju i sl.). Po našem mišljenju, indikatorima operativno efektivne komponente može se smatrati obim vještina (arsenal, kompletnost, dubina), ispravnost, adekvatnost i svrsishodnost njihove upotrebe, mogućnost prelaska u nove pedagoške uslove.

Nivoi formiranja operativno-efikasne komponente: elementarni - aktivnosti se planiraju i provode bez oslanjanja na postojeća teorijska znanja, bez analize situacije; tehnike i metode za rješavanje profesionalnog problema nisu uvijek prikladne i često se sprovode bez uzimanja u obzir specifične situacije; prevladavaju neproduktivni načini interakcije; funkcionalno - u konkretnoj pedagoškoj situaciji planiraju se aktivnosti; razvijene vještine se adekvatno i uspješno primjenjuju na rješavanje pedagoške situacije slične stečenom iskustvu; nivo sistemske vizije - samostalno traženje načina prenošenja i primjene znanja za rješavanje profesionalnih problema u novim uslovima, prilagođavanje postojećih znanja i vještina nestandardnim situacijama, sposobnost samostalnog osmišljavanja metodoloških pristupa, tehnika, tehnologija.

Dakle, analiza na strukturnom nivou inkluzivne spremnosti omogućava da se fenomen koji se proučava kao prva faza u formiranju inkluzivne kulture budućih nastavnika, kao i da se identifikuju oblasti rada na osmišljavanju sadržaja obrazovanja nastavnika od stanovište rješavanja problema pripreme nastavnika za rad u uslovima obrazovne integracije (inkluzivno obrazovanje).

Obrazovni sistem postsovjetskih država de jure proglašava integrisano obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju i postepeni prelazak na inkluzivno obrazovanje. Međutim, stručna obuka de facto nastavnika još uvijek ne ispunjava zahtjeve za obrazovnu integraciju. Kao prvi korak formiranja inkluzivne kulture definiše se novi pojam „inkluzivna spremnost pedagoga“, a u radu je data teorijska nivosko-strukturalna analiza (komponente fenomena, nivoi formiranja sa određenim kriterijumima i indeksima).

Ključne riječi: integrirano obrazovanje, djeca sa smetnjama u razvoju, inkluzivna spremnost, inkluzivna kultura pedagoga.

Bibliografija

1. Ozhegov, S.I. Rječnik ruskog jezika: 80 000 riječi i frazeoloških izraza / S. I. Ozhegov, N. Yu. Shvedova. / Ruska akademija nauka. Institut za ruski jezik im. V. V. Vinogradova. 4. izdanje, prošireno. M.: ELPIS Publishing House LLC, 2003. 944 str.

2. Opća i stručna pedagogija: Udžbenik za studente koji studiraju na specijalnosti „Stručno obrazovanje“: U 2 knjige / Ed. V. D. Simonenko, M. V. Retivykh. Brjansk: Izdavačka kuća Brjanskog državnog univerziteta, 2003. Knj. 1. 174 str.

3. Slastenin, V.A. i dr. Pedagogija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. 576 str.

4. Kratki psihološki rječnik / Kom. L.A. Karpenko; [pod generalom ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky]. M., 1985.

5. Mishchenko, A.I. Formiranje profesionalne spremnosti nastavnika za implementaciju holističkog pedagoškog procesa / A. I. Mishchenko: Sažetak teze. diss. ... Dr. ped. Sci. M., 1992. 32 str.

6. Rekesheva, F.M. Uslovi za razvoj psihološke spremnosti za profesionalnu aktivnost studenata psihologa / F. M. Rekesheva: Sažetak autora. diss. ... psihol. Sci. Astrakhan,

7. Zimnyaya, I.A. Ključne kompetencije - nova paradigma za rezultat obrazovanja / I. A. Zimnyaya // Visoko obrazovanje danas. 2003. br. 5. str. 40 - 44.

8. Dyachenko, M.I. Psihološki problemi spremnosti za aktivnost / M. I. Dyachenko, L. A. Kandybovich. - Mn.: Izdavačka kuća BSU, 1976. 175 str.

9. Uznadze, D.N. Eksperimentalne osnove psihologije stava / D. N. Uznadze. Tbil-lisi., 1961. 210 str.

10. Pelekh, Yu.V. Vrednosno-semantički koncept stručnog usavršavanja budućeg nastavnika: monografija / Yu. V. Pelekh; uređeno od N. B. Evtukha. Rivne, 2009. 400 str.

Khitryuk V.V. - prorektor za nastavne poslove obrazovne ustanove "Državni univerzitet Baranovichi", kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor, [email protected].

Izlaz kolekcije:

SPREMNOST NASTAVNIKA ZA SPROVOĐENJE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA U SVERDLOVSKOJ REGIONU

Temnikova Elena Yurievna

dr.sc. ped. nauka, vanredni profesor
Državni socijalno pedagoški institut Nižnji Tagil,
Rusija, Nizhnji Tagil

Email:

SPREMNOST NASTAVNIKA ZA SPROVOĐENJE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA U SVERDLOVSKOJ REGIONU

Elena Temnikova

kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor,

Državnog socijalno-pedagoškog instituta Nižni Tagil,

Rusija, Nizhni Tagil

ANOTATION

U članku je istaknuta jedna od aktuelnih tema savremenog obrazovanja – spremnost nastavnika za implementaciju inkluzivnog obrazovanja. Prikazani su rezultati analize informatičke spremnosti nastavnika, spremnosti za profesionalnu interakciju i usavršavanje, barijera za implementaciju inkluzivnog obrazovanja u obrazovnoj organizaciji.

SAŽETAK

U članku se ističe jedno od aktuelnih pitanja savremenog obrazovanja – spremnost nastavnika da implementiraju inkluzivno obrazovanje. Predstavlja rezultate analize informatičke spremnosti nastavnika, posvećenosti profesionalnoj saradnji i usavršavanju, prepreka implementaciji inkluzivnog obrazovanja u obrazovnoj organizaciji.

Ključne riječi: inkluzivno obrazovanje; spremnost nastavnika srednje škole; profesionalna spremnost; djece sa smetnjama u razvoju.

Ključne riječi: inkluzivno obrazovanje; spremnost nastavnika srednjih škola; profesionalna pripremljenost; djece sa smetnjama u razvoju.

Jedan od uslova za implementaciju inkluzije je potreba da se u obrazovni proces obezbede stručno osposobljeni nastavnici i pomoćni stručnjaci koji su sposobni da organizuju inkluzivni pristup.

„Profesionalni standard nastavnika“, odobren naredbom Ministarstva rada i socijalne zaštite Ruske Federacije od 18. oktobra 2013. godine, govori o potrebi da nastavnici savladaju savremene obrazovne tehnologije i metode nastave i obuke, znanja, veštine i sposobnosti kako bi se osiguralo inkluzivno obrazovanje za osobe sa invaliditetom zdravstvene mogućnosti (HE), kao i povećanje društvenog statusa i prestiža nastavničke profesije.

Trenutno se programi napredne obuke u inkluzivnom obrazovanju za nastavnike sprovode širom regiona Sverdlovsk.

Već u fazi realizacije programa usavršavanja suočili smo se sa problemom nespremnosti vaspitača predškolskih obrazovnih organizacija (u daljem tekstu PEO) i nastavnika masovnih škola za rad sa decom sa posebnim obrazovnim potrebama; nedostatak stručnih kompetencija nastavnika za rad u inkluzivnom prostoru, otkriveno je prisustvo psiholoških barijera i profesionalni stereotipi. S tim u vezi, pokušali smo da analiziramo stav nastavnika prema primeni inkluzivnog pristupa u nastavi. Istraživanje je provedeno korištenjem anketnog upitnika od 155 nastavnika (17 od njih su bili studenti Državnog socijalno-pedagoškog instituta Nižnji Tagil (filijala) Ruskog državnog stručnog pedagoškog univerziteta), 37 nastavnika predškolskih obrazovnih organizacija, 101 osoba. - nastavnici javnih škola (odvojeno u studiji analizirali smo odgovore nastavnika pripravnika - starijih od 50 godina (41 osoba) iz Nižnjeg Tagila, Verkhoturye, Nizhnyaya Tura, Krasnouralsk, Kushva, Turinskaya Sloboda sela Sverdlovska oblast.

Spremnost nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja razmatramo kroz profesionalnu i psihološku spremnost: informacionu spremnost; spremnost za profesionalnu interakciju i učenje; barijere za implementaciju inkluzivnog obrazovanja u obrazovnoj organizaciji.

Analiza odgovora na pitanje „Inkluzivno obrazovanje je“ pokazala je da je 50% ispitanika odgovorilo „obezbeđivanje jednakog pristupa obrazovanju za sve učenike, uzimajući u obzir raznolikost posebnih obrazovnih potreba i individualnih mogućnosti“ ili „obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u istom razred sa običnom djecom”; otprilike 30% smatra da je to „kombinirano učenje“; 20% nije moglo odgovoriti na ovo pitanje.

100% učenika je prošlo kurseve napredne obuke o organizovanju inkluzivnog obrazovanja (u okviru izučavanja discipline „Inkluzivno obrazovanje”, „Socijalno-pedagoška podrška inkluzivnom obrazovanju”; 29% nastavnika predškolskih obrazovnih organizacija; 11% nastavnika javnih škola ;12% nastavnika pripravnika.Tako se može pretpostaviti da nastavnici o inkluzivnom obrazovanju ocjenjuju prema javnom mnjenju i da nemaju dovoljno znanja o implementaciji ovog procesa u opšteobrazovnoj organizaciji.

Sljedeće pitanje odnosilo se na kvalitete nastavnika koji su traženi u radu sa djecom sa smetnjama u razvoju. Studenti ističu poznavanje individualnih karakteristika djece, otpornost na stres, kreativnost i usmjerenost na inovativnost, fleksibilnost u razmišljanju i ponašanju, profesionalnu vještinu u nastavi (u silaznom redu). Vaspitači smatraju da rad sa djecom sa smetnjama u razvoju zahtijeva profesionalne nastavne vještine, poznavanje individualnih karakteristika djece, osjetljivost i taktičnost, otpornost na stres, naporan rad i djelotvornost. Nastavnici javnih škola kao neophodne kvalitete nastavnika ističu profesionalne sposobnosti u nastavi, osjetljivost i taktičnost, rad i djelotvornost, poznavanje individualnih karakteristika djece i otpornost na stres. Nastavnici pripravnici daju prednost stručnim vještinama u nastavi, poznavanju individualnih karakteristika djece i komunikacijskim vještinama. Shodno tome, mladi stručnjaci se fokusiraju na lične kvalitete nastavnika, a pripravnici na profesionalne kvalitete.

Stav ispitanika prema inkluzivnom obrazovanju je dvosmislen: 82% učenika ima pozitivan stav, a ostalima je teško odgovoriti na pitanje. 43% vaspitača inkluzivno obrazovanje percipira pozitivno, 49% je teško odgovorilo, a 8% vaspitača ga doživljava negativno; nastavnici masovnih škola - 59% ima pozitivan stav, 48% je neodlučno, a 2% je protiv implementacije inkluzivnog obrazovanja.

Na pitanje „Koliko smatrate sebe spremnim za rad u inkluzivnom obrazovnom okruženju?“ učenici napominju da je 18% potpuno spremno, 70% spremno, ali je potrebna dodatna obuka, a 12% nije spremno. Među vaspitačima 3% je potpuno spremno, 83% vaspitača smatra da im je potrebna obuka, a 14% nije spremno. Istraživanje nastavnika u državnim školama pokazalo je da je 5% potpuno spremno; 70% nastavnika smatra da im je potrebna dodatna obuka, a 25% nastavnika nije spremno za implementaciju inkluzivnog obrazovanja. Glavni razlog odbijanja nastavnika da rade u inkluzivnom obrazovanju je rezultat Jedinstvenog državnog ispita, koji djeca sa smetnjama u razvoju neće moći u potpunosti pokazati, a to će zauzvrat uticati na certifikaciju nastavnika.

Međutim, na pitanje “Kada bi u vaš razred dovedeno dijete sa smetnjama u razvoju, kako biste to vi doživjeli” dobili smo nešto drugačije rezultate. Učenici su dali sljedeće odgovore: 64% bi to ocijenilo pozitivno, 30% bi imalo negativno mišljenje, a 6% je neodlučno. Vaspitači tvrde da bi se “normalno ponašali” - 59%, "nije spremni" - 24%, a teško su odgovorili - 16% vaspitača. 60% nastavnika i nastavnika pripravnika ima pozitivan stav, 22% ima „negativan“ stav, a 18% je teško odgovorilo.

Prema mišljenju učenika, kada bi obrazovna organizacija postala inkluzivna, onda bi motivacioni faktori za rad sa decom sa smetnjama u razvoju bili osećaj sopstvene spremnosti za učešće u inovativnim procesima, samopouzdanje, želja za stvaranjem efikasne škole za decu i želja da se u praksi testiraju stečena znanja o inovacijama. Za edukatore motivacija je želja za stvaranjem efikasne škole za djecu, osjećaj vlastite spremnosti za učešće u inovativnim procesima, samopouzdanje, te želja da u praksi provere stečena znanja o inovacijama. Nastavnici u školama su solidarni sa vaspitačima – na prvom mestu ukazuju na želju za stvaranjem efikasne škole za decu, na drugom – na osećaj sopstvene spremnosti za učešće u inovativnim procesima, samopouzdanje, na trećem – materijalni razlozi: povećane plate, mogućnost polaganja sertifikata itd. Nastavnici pripravnici Napominju želju za stvaranjem efikasne škole za decu, osećaj sopstvene spremnosti da učestvuju u inovativnim procesima i potrebu za samoizražavanjem i samoizražavanjem. poboljšanje. Može se zaključiti da studentima dominiraju profesionalni motivi i želja za izgradnjom karijere; vaspitači i nastavnici imaju ličnu orijentaciju; Nastavnici pripravnici imaju potrebu za samoizražavanjem i potvrdom svog značaja.

Učenici kao razloge odbijanja uključivanja djece u nastavu navode malo radnog iskustva i osjećaj straha od negativnih rezultata. Nastavnici kao razloge navode nedostatak pomoći i veliki posao. Nastavnici u državnim školama ne žele da uključe decu sa smetnjama u razvoju u svoja odeljenja zbog slabe informisanosti tima o mogućim inovacijama, nedostatka pomoći i nedostatka materijalnih podsticaja. Nastavnici pripravnici ukazuju na nedostatak pomoći, nedostatak finansijskih podsticaja i veliko opterećenje nastave.

Kao motivacione faktore za uvođenje inkluzivnog obrazovanja studenti ističu normalizovano radno vreme, prepoznatljivost, osećaj važnosti u kompaniji, te rad po specijalnosti u skladu sa svojim obrazovanjem. Prosvetni radnici ističu plate, rad po specijalnosti, u skladu sa obrazovanjem, mogućnosti za profesionalni razvoj, ugodne uslove rada. Za nastavnike i nastavnike pripravnike motiv je plata, rad po specijalnosti, u skladu sa stepenom stručne spreme i mogućnost samorealizacije.

Poteškoće u uvođenju inkluzivnog obrazovanja, prema mišljenju ispitanika, odnose se na: učenici imaju probleme u razlikovanju obrazovnih zadataka za normalnu djecu i djecu sa smetnjama u razvoju. Za vaspitače poteškoće proizilaze iz potrebe da se više pažnje posveti deci sa smetnjama u razvoju i izrade prilagođenog obrazovnog programa. Nastavnici škole ističu poteškoće u izradi prilagođenog obrazovnog programa, nedostatak stručnjaka za podršku u ruralnim područjima i nedovoljnu finansijsku podršku školi.

Tokom istraživanja dobijeni su podaci iz kojih se mogu izvesti sljedeći zaključci.

Rezultati istraživanja ukazuju na relativnu prihvaćenost od strane nastavnika ideje o inkluzivnom obrazovanju djece sa posebnim obrazovnim potrebama.

Učiteljima je teško raditi sa različitim kategorijama djece, organizovati grupni rad i voditi nastavu uzimajući u obzir individualne karakteristike djece sa smetnjama u razvoju; ne poznaju savremene tehnologije za izgradnju obrazovne rute i razvoj individualnih programa za djecu sa smetnjama u razvoju.

Nastavnici pripravnici radije koriste autoritarni stil rada u svojim nastavnim aktivnostima, što zauzvrat otežava održavanje subjekt-subjekt odnosa sa djecom sa smetnjama u razvoju.

U obrazovnim organizacijama regije Sverdlovsk, prema nastavnicima, postoji nedostatak predmetnih nastavnika (u mnogim okruzima u regionu prosječna starost nastavnog osoblja je 50-60 godina), još akutniji problem je sa stručnjacima za podršku ( logoped, edukativni psiholog, defektolog i tutor).

Prema našem mišljenju, jedna od najranjivijih kategorija u implementaciji inkluzivnog obrazovanja su nastavnici. Nemaju pravo da odbiju uključivanje deteta sa smetnjama u razvoju u grupu/odeljenje, nema novčane stimulacije (u popravnoj grupi/odeljenju se doplaćuje 20%), dodatno opterećenje (izrada prilagođenog obrazovnog program, izrada didaktičkih materijala, rad sa roditeljima, traženje efikasnih metoda i tehnika u radu sa djetetom sa smetnjama u razvoju i normalnom djecom), a kao rezultat toga, emocionalno sagorijevanje nastavnika.

Dakle, možemo istaknuti izglede za implementaciju inkluzivnog obrazovanja za djecu sa smetnjama u razvoju u regiji Sverdlovsk:

·privlačenje mladih stručnjaka u udaljena područja regiona, posebno stručnjaka za podršku;

·sprovođenje kurseva napredne obuke za nastavnike, posebne obuke za nastavnike i specijaliste za rad sa „posebnom“ decom.

·stvaranje kohezivnog tima, izgradnja odnosa poverenja, stvaranje pozitivne klime i stvaranje posebnog nastavnog tima (provođenje treninga sa nastavnicima o emocionalnom sagorevanju).

· stvaranje sveobuhvatnog modela djelovanja različitih specijalista koji obezbjeđuju proces praćenja djeteta sa smetnjama u razvoju u inkluzivnom obrazovanju (rasuti napori specijalista ne daju i ne mogu dati željene rezultate u vaspitno-obrazovnom, psihokorektivnom, preventivnom radu).

Bibliografija:

  1. Alyokhina S.V., Alekseeva M.A., Agafonova E.L. Spremnost nastavnika kao glavni faktor uspješnosti inkluzivnog procesa u obrazovanju // Psihološka nauka i obrazovanje. - br. 1. - 2011.
  2. Khramkova E.Yu. Sprovođenje inkluzivnog obrazovanja za djecu sa smetnjama u razvoju u regiji Sverdlovsk: problemi i perspektive // ​​Obrazovanje u regionalnom sociokulturnom prostoru: materijali Sveruskog foruma (sa međunarodnim učešćem), 26-27. novembra 2014. - Ekaterinburg: GAOU DPO SO "IRO", 2015. - P. 379-383.

Bilten Tjumenskog državnog univerziteta. Humanističke studije. Humanitates

2015. Sveska 1. br. 4(4)


ime:

Spremnost nastavnika za rad u inkluzivnom obrazovanju



Malyarchuk Natalya Nikolaevna, doktor pedagoških nauka, kandidat medicinskih nauka, šef Odsjeka za razvojnu fiziologiju, specijalno i inkluzivno obrazovanje, Institut za psihologiju i pedagogiju Tjumenskog državnog univerziteta; [email protected]

Volosnikova Ljudmila Mihajlovna, kandidat istorijskih nauka, direktor Instituta za psihologiju i pedagogiju Tjumenskog državnog univerziteta, [email protected]

Napomena:

U članku se analiziraju problemi i prepreke za implementaciju inkluzije u obrazovanju (intenziviranje profesionalnih aktivnosti nastavnika u školama, njihova psihološka, ​​metodička i organizaciona nespremnost za implementaciju inkluzivnog obrazovanja, nedostatak logopeda), prikazana su područja rad Međunarodnog centra kompetencija za inkluzivno obrazovanje, svojim iskustvom radi na unapređenju kvalifikacija nastavnika. Identifikovane su komponente spremnosti nastavnika za rad sa decom sa posebnim obrazovnim potrebama (aksiološka, ​​emocionalno-motivaciona, kognitivna, operativno-kompetentna, komunikativna, refleksivna); preciziraju se radne akcije kompetencije „spremnost nastavnika za rad sa djecom različitih heterogenih grupa“; Razvijeni su ciljni, sadržajni, proceduralni i dijagnostički blokovi modela za formiranje ove spremnosti budućih nastavnika. Ciljni blok odražava integraciju zahtjeva saveznog državnog obrazovnog standarda, profesionalnog standarda nastavnika i saveznog državnog standarda općeg obrazovanja. Sadržajni blok predviđa dodatno uvođenje posebnih odjeljaka, korištenje specifičnih alata, kvalitetnu individualizaciju obuke, prostornu i vremensku organizaciju obrazovnog okruženja. Proceduralni blok odražava oblike, metode i sredstva pripreme učenika za rad u inkluzivnom obrazovnom okruženju, koji se zasnivaju na pristupu zasnovanom na aktivnostima. Osim toga, razvijeno je 10 novih modula o organizaciji rada sa heterogenim grupama i uključeno u glavne obrazovne programe. Među njima su „Migracije i pluralizam u savremenom društvu“, „Organizacija rada sa heterogenim grupama“, „Integrisana obuka osoba sa invaliditetom“ itd.

Bibliografija:

  1. Aljehina N.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Spremnost nastavnika kao glavni faktor uspeha inkluzivnog procesa u obrazovanju / N.V. Aljehina, M.N. Aleksejeva, E.L. Agafonova // Psihološka nauka i obrazovanje. 2011. br. 1. str. 83-92.
  2. Volosnikova L. M., Chimarov V. M., Malyarchuk N. N. O pitanju teorije i prakse inkluzivnog obrazovanja / L. M. Volosnikova, V. M. Chimarov, N. N. Malyarchuk // Valeology. 2015. br. 1. str. 37-42.
  3. Gershkovich T. B. Formiranje spremnosti za nastavnu aktivnost i njeno povezivanje sa individualnim strategijama adaptacije / T. B. Gershkovich; pod generalom ed. N. S. Glukhanyuk // Naučne bilješke Odsjeka za teorijsku i eksperimentalnu psihologiju Ruskog državnog stručnog pedagoškog univerziteta. Ekaterinburg: Izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog univerziteta, 2006. 501 str.
  4. Goldfarb O. S. Iskustvo u obuci studenata-defektologa Čeljabinskog državnog univerziteta u oblasti praćenja osoba sa invaliditetom / O. S. Goldfarb; odn. ed. M. V. Ovchinnikov // Inkluzivno stručno obrazovanje: materijali Sveruskog. naučno-praktična konf. (21-22. novembar 2014). Čeljabinsk: Izdavačka kuća Chelyab. Država Univ., 2015. str. 5-7.
  5. Zagvyazinsky V.I. Hoće li doći renesansa? Strategija inovativnog razvoja ruskog obrazovanja: monografija / V. I. Zagvyazinsky. M.: Logos, 2014. 140 str.
  6. Inkluzija očima stručnjaka. URL: http://www.spbobrazovanie.ru/inkluzivnoe_obrazovanie/inkluziia_glazami_specialistov
  7. Malyarchuk N. N. Obrazovanje za očuvanje zdravlja i stvaranje zdravlja / N. N. Malyarchuk // Bilten Tjumenskog državnog univerziteta. Humanističke studije. Humanističke nauke. 2015. br. 1. str. 183-189.
  8. Miloserdova G.V. Metodika inkluzivnog obrazovanja može se savladati, ali u srcu nastavnika mora biti ljubav prema takvoj deci / Miloserdova G.V. // Imenik rukovodioca obrazovne ustanove. 2014. br. 9. str. 17-21.
  9. Nacionalna obrazovna inicijativa “Naša nova škola” // TechExpert. URL: http://docs.cntd.ru/document/902210953
  10. Pevzner M.N. Priprema nastavnika za rad u heterogenom okruženju: koncept i očekivani rezultati novog međunarodnog projekta / M.N. Pevzner, P.A. Petryakov, A.G. Shirin // Kontinuirano obrazovanje. Sankt Peterburg: APPO, 2014. URL: http://tempus2013-16.novsu.ru/mod/page/view.php?id novsu.ru/
  11. Rezolucija „O državnom programu Ruske Federacije „Pristupačno okruženje” za 2011-2015” // Garant. URL: http://base.garant.ru/12184011/
  12. Profesionalni standard. Učitelju. M.: UTs Perspektiva, 2014. 24 str.
  13. Naredba Vlade Ruske Federacije „O konceptu Federalnog ciljnog programa za razvoj obrazovanja za 2011-2015“ // Garant. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/
  14. Socijalna i pedagoška podrška djeci sa posebnim potrebama / ur. V. I. Zagvyazinsky, O. A. Selivanova // Socijalna pedagogija: udžbenik za prvostupnike. M.: Izdavačka kuća Yurayt, 2012. str. 275-294.
  15. Ukaz predsjednika Ruske Federacije „O Nacionalnoj strategiji djelovanja u interesu djece za 2012-2017“ // Garant. URL: http://base.garant.ru/70183566/
  16. Šumilovskaja Yu. V. Priprema budućeg nastavnika za rad sa učenicima u uslovima inkluzivnog obrazovanja: apstrakt teze. diss. dr.sc. ped. Nauke / Yu. V. Shumilovskaya. Šuja, 2011. 26 str.
  17. Yakovleva I.M. Obuka nastavnika za implementaciju inkluzivnog obrazovanja. Inkluzivno obrazovanje: metodologija, praksa, tehnologija / I. M. Yakovleva. M., 2011. URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml
  18. Akhmetova D. Z. Koncepcija implementacije inkluzivnog obrazovanja u skladu s održavanjem kontinuiteta na različitim nivoima obrazovnog sistema. URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.pdf
  19. Forlin C., Chambers D. Priprema nastavnika za inkluzivno obrazovanje: povećanje znanja, ali izazivanje zabrinutosti / C. Forlin, D. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. br. 1. URL: http://www.academia.edu/1385196/
  20. Inkluzivno obrazovanje: unapređenje obrazovnih politika i sistema // Materijali međunarodne konferencije (19.-20. lipnja 2008.). Sv. Petersburg: Izdavačka kuća Univerziteta Herzen, 2008. Str. 129. URL: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Documents/st_pet_conference_incl...
  21. Liventseva N. A. Problemi implementacije inkluzivnog obrazovanja u SAD-u i evropskim zemljama / N. A. Liventseva // Journal of Modern Foreign Psychology. 2012. Vol. 1. br. 1. str. 20. URL:

Priprema nastavnika za rad u inkluzivnom obrazovanju

Vlasova I. V.

nastavnik MBDOU d/s br.3

U sadašnjoj fazi razvoja društva, u vezi sa reformama u obrazovanju, postalo je akutno pitanje uvođenja inkluzivnog obrazovanja. Ovo uključuje djecu sa posebnim potrebama i smetnjama u razvoju koja se školuju u općim školama i vrtićima – zajedno sa svojim vršnjacima u normalnom razvoju.

Širenje u našoj zemlji procesa uključivanja djece sa mentalnim i fizičkim smetnjama u obrazovne ustanove nije samo odraz vremena, već predstavlja i ostvarivanje prava djece na obrazovanje u skladu sa Zakonom o obrazovanju.

U skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom predškolskog vaspitanja i obrazovanja, sadržaji popravnog rada i/ili inkluzivnog obrazovanja su uključeni u obrazovni program predškolske organizacije. Ovaj odjeljak sadrži posebne uslove za sticanje obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju, uključujući mehanizme za prilagođavanje Programa ovoj djeci, korištenje posebnih obrazovnih programa i metoda, posebnih nastavnih sredstava i didaktičkih materijala, izvođenje grupne i individualne korektivne nastave i izvođenje kvalifikovane korektivne nastave. kršenja njihovog razvoja.

U novim društvenim uslovima, radeći po novim obrazovnim standardima, nastavno osoblje ustanova mora steći potrebna znanja iz oblasti korektivne i specijalne pedagogije.

Različiti aspekti problema razvoja profesionalne kompetencije i profesionalne spremnosti nastavnika predmet su istraživanja kako domaćih tako i stranih naučnika.

B. S. Gershunsky, V. I. Zhuravlev, E. F. Zeer, V. V. Kraevsky, M. N. Skatkin smatraju da profesionalno usavršavanje nastavnika zahtijeva ne samo zalihu znanja, već i naučnu i pedagošku komponentu.

Drugačiju tačku gledišta dijele V. A. Adolf, N. F. Ilyina, O. N. Nikitina. Naučnici proces pripreme nastavnika za rad u inkluzivnom obrazovnom okruženju posmatraju iz perspektive razvoja ličnosti nastavnika. Oni polaze od činjenice da će se samo u uslovima intenzivno razvijajućeg obrazovnog okruženja obezbediti samostalnost i obrazovna aktivnost, kao i sposobnost da se osmisle sopstveni obrazovni putevi.

Prema V. A. Slasteninu i L. S. Podymovu, obuka nastavnika se sastoji od uzastopnih faza:

  • razvoj kreativne individualnosti;
  • ovladavanje osnovama metodologije naučnih saznanja i pedagoških istraživanja;
  • ovladavanje tehnologijom inovativnog djelovanja, praktičan rad na uvođenju inovacije u pedagoški proces;

Priprema nastavnika za pružanje obrazovnih usluga djeci sa smetnjama u razvoju postaje veoma važna u ovom trenutku.

U svojim radovima S. I. Sabelnikova napominje da su za profesionalno i lično usavršavanje nastavnika neophodna sljedeća psihološka i pedagoška znanja:

  • predstavljanje i razumijevanje šta je inkluzivno obrazovanje, po čemu se ono razlikuje od tradicionalnih oblika obrazovanja;
  • poznavanje psiholoških obrazaca i karakteristika uzrasta i ličnog razvoja djece u inkluzivnom obrazovnom okruženju;
  • poznavanje metoda psihološko-didaktičkog oblikovanja vaspitno-obrazovnog procesa za zajedničko obrazovanje djece sa smetnjama i normalnim razvojem;
  • sposobnost implementacije različitih metoda pedagoške interakcije između svih objekata obrazovnog okruženja (sa decom pojedinačno i u grupi, sa roditeljima, kolegama nastavnicima, specijalistima, menadžmentom).

Dakle, priprema nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja predstavlja kreativan proces formiranja i razvoja profesionalne kompetencije nastavnika, uključujući motivacionu, epistemološku, projektivnu, perceptivno-refleksivnu i aktivnost.

Savremena pedagogija za utvrđivanje spremnosti nastavnika uvodi koncept profesionalne kompetencije (A.K. Markova, V.I. Kashnitsky, L.A. Petrovskaya, V.A. Slastenin i dr.), koji izražava jedinstvo teorijske i praktične spremnosti nastavnika za realizaciju pedagoške aktivnosti i karakteriše njihovu profesionalizam.

Istraživači koji su proučavali prirodu kompetencije obraćaju pažnju na njenu višestruku i sistemsku prirodu. Stoga se pojam „profesionalne kompetencije nastavnika“ različito tumači u naučnim radovima.

Posljednjih godina naučnici su posebnu pažnju posvetili subjektivnom i ličnom aspektu razvoja profesionalne djelatnosti i realizaciji inicijativa nastavnika kao subjekta profesionalno pedagoške djelatnosti.

Što se tiče specifičnosti profesionalne kompetencije nastavnika koji sprovode proces inkluzivnog obrazovanja, ova posebna oblast još nije dovoljno proučena.

Pojavili su se naučni radovi o formiranju inkluzivne kompetencije nastavnika u procesu stručnog usavršavanja. Dakle, I. N. Khafizullina shvaća inkluzivnu kompetenciju budućih nastavnika kao komponentu njihove profesionalne kompetencije, uključujući ključne sadržajne i funkcionalne kompetencije.

Autor uključuje u strukturu inkluzivne kompetencije motivacijski, kognitivni, refleksivni I radne komponente. Motivaciona komponentainkluzivna kompetencija nastavnika obuhvata motivacionu kompetenciju koju karakteriše duboka lična zainteresovanost, pozitivna usmerenost na realizaciju nastavnih aktivnosti u kontekstu uključivanja dece sa smetnjama u razvoju u okruženje vršnjaka u normalnom razvoju, skup motiva (socijalnih, kognitivnih, profesionalni, lični razvoj i samopotvrđivanje, lično blagostanje, itd.). Motivaciona kompetencija se definiše kao sposobnost da se na osnovu skupa vrednosti, potreba, motiva koji su adekvatni ciljevima i zadacima inkluzivnog obrazovanja motiviše za obavljanje određenih profesionalnih radnji.

Kognitivna komponentainkluzivna kompetencija nastavnika uključuje kognitivnu kompetenciju, koja se definiše kao sposobnost pedagoškog razmišljanja na osnovu sistema znanja neophodnih za implementaciju inkluzivnog učenja i doživljaja kognitivne aktivnosti, sposobnost opažanja, obrade u svijesti, zadržavanja u pamćenju. i reprodukovati u pravo vrijeme informacije važne za rješavanje teorijskih i praktičnih zadataka inkluzivnog obrazovanja.

Reflektirajuća komponentainkluzivna kompetencija nastavnika obuhvata refleksivnu kompetenciju, koja se manifestuje u sposobnosti analiziranja sopstvenih obrazovnih, kvaziprofesionalnih, profesionalnih aktivnosti u vezi sa sprovođenjem inkluzivnog obrazovanja, pri čemu ostvaruju svesnu kontrolu nad rezultatima svog profesionalnog delovanja, analizu realnih pedagoških aktivnosti. situacije.

Operativna komponentainkluzivne kompetencije nastavnika obuhvataju operativne kompetencije, koje se definišu kao sposobnost obavljanja specifičnih stručnih zadataka (nastava, odgoj i razvoj djeteta) u pedagoškom procesu i predstavljaju ovladane metode i iskustvo pedagoških aktivnosti neophodnih za uspješnu realizaciju inkluzivnog rada. edukacija, rješavanje nastalih pedagoških situacija, metode samostalnog i mobilnog rješavanja pedagoških problema, provođenje tragačkih i istraživačkih aktivnosti.

U ovoj studiji akcenat je na osposobljavanju budućeg nastavnika, a profesionalne potrebe nastavnika koji se suočava sa problemima podučavanja djece sa smetnjama u razvoju ostaju neriješene.

Analiza oblika organizacije, programskih i metodičkih materijala koje nude različiti univerziteti ukazuje na to da nije razvijen profesionalni profil nastavnika inkluzivnog obrazovanja, optimalni oblici i rokovi osposobljavanja nastavnika za nove uslove profesionalne djelatnosti, njegov sadržaj, nisu utvrđeni nastavno-metodički materijali i sl.. Realizacija inkluzivnog obrazovanja uglavnom je usmjerena na razvijanje znanja o osobinama djece i adolescenata sa smetnjama u razvoju i njihovo uvažavanje u pedagoškom procesu. Istovremeno, znatno se manje pažnje poklanja profesionalnoj i ličnoj spremnosti nastavnika za rad sa djecom sa smetnjama u razvoju.

Profesionalna i lična spremnost nastavnika za rad sa djecom sa smetnjama u razvoju obuhvata profesionalnu i humanističku orijentaciju pojedinca, uključujući njegove profesionalne i vrijednosne orijentacije, profesionalne i lične kvalitete i vještine.

Profesionalno-humanističkiorijentacija pojedinca očituje se u učiteljevoj svijesti o humanističkim vrijednostima profesionalne djelatnosti, zadovoljstvu njome, odlučnosti u ovladavanju profesionalnim vještinama, djelotvornosti i aktivnosti pojedinca u ostvarivanju humanističkih ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja djece.

Nastavnik koji se priprema za rad sa decom sa smetnjama u razvoju mora da usvoji sledeći sistem profesionalnih vrednosnih orijentacija: prepoznavanje vrednosti ličnosti osobe, bez obzira na težinu njegovog oštećenja; fokusiranje na razvoj ličnosti osobe sa smetnjama u razvoju uopšte, a ne samo na postizanje obrazovnog rezultata; svijest o svojoj odgovornosti kao nosioca kulture i njenog prevodioca za osobe sa smetnjama u razvoju; razumevanje kreativne suštine pedagoške aktivnosti sa decom sa smetnjama u razvoju, koja zahteva velike duhovne i energetske troškove itd.

Važna komponenta profesionalne i lične spremnosti nastavnika koji radi sa osobama sa invaliditetom, po mišljenju naučnika, jeste spremnost za pružanje pomoći. Psiholozi smatraju da se spremnost za pomoć razlikuje od osobe do osobe. Što je veći nivo empatije, odgovornosti i brige, to je veći nivo spremnosti da se pomogne. Spremnost osobe da pomogne razvija se u odgovarajućim uslovima.

Spremnost da se pomogne je sastavni lični kvalitet, uključujući milosrđe, empatija, tolerancija, optimizam , visok nivo samokontrole i samoregulacije, dobronamernost, sposobnost zapažanja, sposobnost sumiranja zapažanja i korišćenja povećane količine informacija o detetu za optimizaciju nastavnog rada; perceptivne vještine; kreativnost, kreativan pristup rješavanju problema, zadaci pedagoškog rada itd. Nastavnik mora biti svjestan važnosti ovih kvaliteta i nastojati da ih razvija.

Mercy – jedan od bitnih izraza humanosti. Koncept milosrđa kombinuje duhovno-emocionalne i konkretno-praktične aspekte. Za razliku od čovječanstva, koje se posmatra u odnosu na sva živa bića, ljudi kojima je pomoć potrebna i onih koji su sami sebi dovoljni, milosrđe se koristi u odnosu na ljude kojima je pomoć potrebna i odražava spremnost da se pomogne onima kojima je pomoć potrebna i pomoći sebi.

Empatija – važan profesionalni kvalitet nastavnika koji radi sa decom sa smetnjama u razvoju. Pretpostavlja razumijevanje djeteta, simpatiju prema njemu, sposobnost da sagleda situaciju njegovim očima i zauzme njegovu tačku gledišta. Empatija je usko povezana sa fenomenom prihvatanja, što znači topao emocionalni odnos drugih prema detetu sa smetnjama u razvoju.

Tolerancija – uključuje toleranciju, otpornost na stres, neizvjesnost, konflikte, devijacije u ponašanju, agresivno ponašanje i kršenje normi i granica. U profesionalnim aktivnostima nastavnik često mora pokazati tolerantan, smiren i prijateljski odnos prema neobičnom izgledu učenika, njihovom nedoličnom ponašanju, nejasnom govoru, a ponekad i izostanku istog. Stoga je za takvog nastavnika visok nivo tolerancije jedan od faktora koji osigurava efikasnost njegovih aktivnosti.

Pedagoški optimizam u odnosu na djecu sa smetnjama u razvoju, podrazumijeva povjerenje u napredak u razvoju takvog djeteta, vjeru u njegove potencijale. Uz to, treba paziti na previsoke zahtjeve prema djetetu, očekujući od njega veće rezultate od onih za koje je sposobno.

Nastavnik koji radi sa decom sa smetnjama u razvoju mora da ima visok nivo regulacije svojih aktivnosti, da se kontroliše u stresnim situacijama, da brzo i samouvereno reaguje na promenljive okolnosti i donosi odluke. U svom arsenalu mora imati vještine koje mu omogućavaju da se nosi s negativnim emocijama, vještine opuštanja, sposobnost kontrole sebe i sposobnost prilagođavanja u teškim, neočekivanim situacijama. Samokontrola nastavnika, njegova staloženost i emocionalna stabilnost omogućavaju sprečavanje konfliktnih situacija u odnosima između djece i djece i nastavnika.

Važan uslov za nastavnika koji izvodi nastavne aktivnosti sa decom sa smetnjama u razvoju jeste da pokaže delikatnost i takt, uključujući sposobnost da održi poverljivost službenih informacija i ličnih tajni učenika.

Dakle, profesionalna i lična spremnost nastavnika za rad sa decom sa smetnjama u razvoju pretpostavlja formiranje čitavog niza kvaliteta koji se zasnivaju na ličnim resursima. Nije svaki nastavnik koji radi u opšteobrazovnoj ustanovi sa decom normalnog razvoja sposoban da radi sa detetom sa smetnjama u razvoju.

Fokusirajući se na istraživanje naučnika V. A. Kozyreva, S. A. Pisareve, A. P. Tryapitsyn, E. V. Piskunova i drugih, o problemu pripreme nastavnika za rad u inkluzivnom obrazovanju, možemo formulisati grupe profesionalnih zadataka koji odražavaju kompetencije nastavnika u oblasti inkluzivnog obrazovanja:

  1. Sagledati, razumjeti, upoznati psihološke i pedagoške obrasce i karakteristike uzrasta i ličnog razvoja djece sa smetnjama u razvoju koja se nalaze u inkluzivnom obrazovnom okruženju.
  2. Biti u stanju odabrati najbolje načine za organizaciju inkluzivnog obrazovanja, osmisliti obrazovni proces za zajedničko obrazovanje djece sa smetnjama i normalnim razvojem.
  3. Sprovesti različite metode pedagoške interakcije između svih subjekata vaspitno-popravnog procesa.
  4. Stvoriti korektivno-razvojno okruženje u inkluzivnom obrazovnom okruženju i iskoristiti resurse i mogućnosti opšteobrazovne ustanove za razvoj djece sa smetnjama u razvoju i vršnjaka koji se normalno razvijaju.
  5. Osmisliti i realizovati stručno samoobrazovanje o pitanjima obuke, obrazovanja i razvoja djece sa smetnjama u razvoju u inkluzivnom obrazovnom okruženju.

Istraživanja naučnika sprovedena tokom organizacije i realizacije obuke nastavnika pokazala su da je, pored specifičnih sadržaja, neophodno odabrati tehnologije usmerene na kreativni razvoj profesionalne kompetencije nastavnika uključenih u proces inkluzivnog obrazovanja. Time će se obezbijediti formiranje profesionalne kompetencije nastavnika u sistemu opšteg obrazovanja i omogućiti im da pravilno i efikasno rješavaju probleme vezane za podučavanje djece sa smetnjama u razvoju u opštim ustanovama.

Književnost

  1. Alyokhina S.V., Alekseeva M.N., „Spremnost nastavnika kao glavni faktor uspeha inkluzivnog procesa u obrazovanju.“ M., 2011.
  2. Kuzmina O. S. “Aktuelna pitanja pripreme nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja.” Časopis "Bilten Omskog univerziteta", br. 2, 2013.