«Σχηματισμός ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά δημοτικού σχολείου με νοητική υστέρηση. Η πληροφορική ως αποτελεσματικό μέσο εκπαίδευσης παιδιών προσχολικής ηλικίας

ΡΩΣΙΚΗ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ

ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ IRKUTSK

ΔΗΜΟΤΙΚΟΣ ΣΧΗΜΑ «Η ΠΟΛΗ ΤΟΥ ΣΒΙΡΣΚ»

Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα

"Γυμνάσιο Νο. 2 του Σβίρσκ"

Παιδαγωγική παράσταση ανά μαθητή

ΠΛΗΡΕΣ ΟΝΟΜΑ. μαθητής: Menshova Natalya Nikolaevna,

Γεννημένος στις 17 Απριλίου 2006,

που κατοικεί σε:

Svirsk, Trudovaya street 6, apt. 58.

Ευαισθητοποίηση για τον εαυτό σας και την οικογένειά σας: Η Νατάσα γνωρίζει το ονοματεπώνυμό της, την ηλικία της. Γνωρίζει μόνο τα ονόματα της μητέρας, του πατέρα, της γιαγιάς, της αδελφής της, αλλά δεν γνωρίζει το μεσαίο της όνομα, τον τόπο εργασίας και για ποιον εργάζονται, γνωρίζει τα γενέθλιά της και των γονιών της και δυσκολεύεται να πει την ηλικία οι γονείς της. Μπορεί να δώσει διεύθυνση κατοικίας.

Γνώσεις και ιδέες για το περιβάλλον: Η Νατάσα δεν έχει αρκετές γνώσεις για τον κόσμο γύρω της· γνωρίζει τις εποχές, αλλά μπερδεύει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, αναγνωρίζει οικόσιτα και άγρια ​​ζώα και μερικά φυτά. Θέματα που σχετίζονται με οικιακά χαρακτηριστικά. Αντιμετωπίζει δυσκολίες στη δημιουργία απλών σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος μεταξύ φαινομένων της πραγματικότητας. Δεν μπορώ να αντιμετωπίσω την ανεξάρτητη εργασία. Δεν αφομοιώνει το υλικό του προγράμματος.

Κινητική ανάπτυξη: Πολύ χαμηλό επίπεδο κινητικής ανάπτυξης. δυσκολεύεται να γράψει, δεν ακολουθεί τη γραμμή, γράφει μεγάλα, τα γράμματα είναι γωνιακά, αδέξια, γράφει πολλές συνδέσεις λανθασμένα, δεν ξέρει να χρησιμοποιεί ψαλίδι, δεν ξέρει να κόβει ευθεία, δυσκολεύεται να εντοπίσει ένα πρότυπο. Στα μαθήματα τεχνολογίας αποτυγχάνει να ανταπεξέλθει στο εκπαιδευτικό έργο. Εκτελεί εργασίες μόνο υπό την καθοδήγηση δασκάλου.

Ανάπτυξη ομιλίας:Το παιδί μελετά με λογοθεραπευτή. Ο προφορικός λόγος είναι ελάχιστα ανεπτυγμένος, οι προτάσεις δεν έχουν κατασκευαστεί σωστά, το λεξιλόγιο είναι φτωχό . Εξαιτίας αυτού δεν μπορεί να ανταποκριθεί έγκαιρα και της είναι δύσκολο να δώσει ολοκληρωμένη απάντηση. Είναι δύσκολο για τη Νατάσα να εκφράσει την κρίση της, να βγάλει το λογικό της συμπέρασμα.

Στάση προς το σχολείο και τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες (επιθυμία να πάει στο σχολείο, αγαπημένα και λιγότερο αγαπημένα μαθήματα, στάση απέναντι στους βαθμούς, διπλή εκπαίδευση κ.λπ.):

Τα εκπαιδευτικά και γνωστικά κίνητρα είναι εξαιρετικά ανεπαρκώς ανεπτυγμένα. Υπάρχει χαμηλό επίπεδο προσοχής στα μαθήματα, κουράζεται γρήγορα, ολοκληρώνει όλες τις εργασίες μόνο με τη βοήθεια του δασκάλου και συχνά δεν έχει χρόνο να ολοκληρώσει την εργασία. Το έργο που ξεκίνησε δεν έχει ολοκληρωθεί, η ικανότητα άσκησης βούλησης μειώνεται. Τα αγαπημένα του μαθήματα δεν έχουν εντοπιστεί· έχει δυσκολίες στα μαθήματα τεχνολογίας, καλών τεχνών, πληροφορικής, αγγλικών και κατά την προετοιμασία εργασιών σε τετράδιο. Η Νατάσα έχει ανεπαρκώς ανεπτυγμένες δεξιότητες και ικανότητες για να κυριαρχήσει το εκπαιδευτικό υλικό.

Διαμόρφωση εκπαιδευτικών δεξιοτήτων:

μαθηματικά:Δεν έχει ικανότητες μέτρησης, δεν ξέρει πώς να γράφει και να συγκρίνει πολυψήφιους αριθμούς, δεν ονομάζει τον επόμενο και τον προηγούμενο αριθμό, η επίλυση παραδειγμάτων είναι δύσκολη ακόμη και όταν χρησιμοποιεί την «αριθμητική ταινία». Δεν γνωρίζει γεωμετρικά σχήματα, δεν μπορεί να σχεδιάσει τμήματα ενός δεδομένου μήκους ή να προσδιορίσει περίμετρο και εμβαδόν. Δεν σηκώνει το χέρι του όταν μετράει προφορικά. Δεν λύνει απλά προβλήματα, αντιμετωπίζει μεγάλες δυσκολίες στη μορφοποίηση ενός προβλήματος σε σημειωματάριο (δεν βλέπει τα μέρη και το σύνολο του προβλήματος, απλώς αντιγράφει το σχέδιο καθαρά μηχανικά από τον πίνακα). Δεν μπορεί να λειτουργήσει καθόλου με επώνυμους αριθμούς. Συγχέει τα σημάδια συν και πλην, μεγαλύτερο από, μικρότερο από.

κατά την ανάγνωση:Τεχνική ανάγνωσης - 48 λέξεις. Όταν διαβάζει, κάνει πολλά λάθη, δεν μπορεί να προσδιορίσει το είδος ενός έργου χωρίς τη βοήθεια άλλων, το απομνημονεύει επίμονα για μεγάλο χρονικό διάστημα, δουλεύει σε ένα τετράδιο απρόσεκτα και με μεγάλο αριθμό λαθών.

Στα ρώσικα: Αντιγράφει κείμενα, κάνοντας πολλά λάθη· παίρνει την υπαγόρευση καθαρά μηχανικά. Δεν μαθαίνει λέξεις λεξιλογίου, δεν σκέφτεται την ορθογραφία των λέξεων, δεν μπορεί να κάνει μορφολογική ανάλυση λέξεων ακόμη και χρησιμοποιώντας έναν αλγόριθμο και δεν μπορεί να κάνει συντακτική ανάλυση μιας πρότασης μόνος του. Κατά την ανάλυση των λέξεων κατά σύνθεση, περιορίζεται στη μηχανική επιλογή όλων των μερών της λέξης. Δεν μπορεί και δεν θέλει να γράφει δοκίμια και παρουσιάσεις.

Διαμόρφωση δεξιοτήτων που είναι σημαντικές για το σχολείο:

Δεν υπάρχει ικανότητα να προγραμματίζει κανείς τις δραστηριότητές του και να δουλεύει συγκεντρωμένα. Λειτουργεί μόνο όταν ένας δάσκαλος στέκεται κοντά και την καθοδηγεί. Αισθάνεται άγχος στην τάξη. Σπάνια συμμετέχει στα μαθήματα και δεν μπορεί να απαντήσει αμέσως σε ερωτήσεις που τίθενται. Δεν κατανοεί καλά το νόημα της εργασίας. Αντιμετωπίζει δυσκολίες στη μετάβαση από προφορικές σε γραπτές μορφές εργασίας.

Ικανότητα κατανόησης οδηγιών.Η Νατάσα δεν καταλαβαίνει οδηγίες εκπαίδευσης, δεν μπορεί να λειτουργήσει ανεξάρτητα, πρέπει να επαναλάβει την εργασία πολλές φορές.

Στάση απέναντι στην αποτυχία:Αναστατώνεται.

Ρυθμός εργασίας:Πολύ χαμηλά

Χαρακτηριστικά της οικογενειακής εκπαίδευσης (από συνομιλίες με γονείς)Η Νατάσα μεγαλώνει σε μια ολοκληρωμένη οικογένεια. Ο μπαμπάς και η μαμά δουλεύουν. Κάνουν καλή επαφή με το σχολείο, είναι έτοιμοι να συνεργαστούν, παρακολουθούν συσκέψεις τακτικά και ακούν όλες τις συμβουλές. Η Νατάσα είναι εφοδιασμένη με όλα τα σχολικά είδη και έχει πολλή παιδική λογοτεχνία και εγκυκλοπαίδειες. Παρακολουθεί όλες τις παιδικές εκδηλώσεις, συναυλίες και θέατρο. Οι γονείς ενδιαφέρονται να μάθουν και να βοηθήσουν στην εργασία. Οι ικανότητες του παιδιού αξιολογούνται αντικειμενικά. Η Νατάσα είναι ευγενική και διακριτική με τους ενήλικες. Είναι πάντα ήρεμη και φιλική με τους συμμαθητές της.

Η Νατάσα δεν κατέκτησε καλά το πρόγραμμα σπουδών του δημοτικού σχολείου στα βασικά μαθήματα. Συνιστώ την προπόνηση χρησιμοποιώντας ένα ελαφρύ πρόγραμμα.

Επικεφαλής δάσκαλος

Δάσκαλος της τάξης

480 τρίψτε. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Διατριβή - 480 RUR, παράδοση 10 λεπτά, όλο το εικοσιτετράωρο, επτά ημέρες την εβδομάδα και αργίες

Kosymova Antonina Nikolaevna. Μελέτη και διόρθωση ιδεών για τον κόσμο γύρω από μαθητές με νοητική αναπηρία: διατριβή. ...καμψό. ψυχολ. Sciences: 19.00.10 Irkutsk, 2006 193 p. RSL OD, 61:07-19/46

Εισαγωγή

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Οντογένεση ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά με φυσιολογική και μειωμένη νοητική ανάπτυξη

1.1. Ψυχολογική ερμηνεία ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο και την οντογένεσή τους σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά

1.2. Χαρακτηριστικά ιδεών για τον κόσμο γύρω μας και τρόποι διόρθωσής τους σε παιδιά με νοητική υστέρηση 30

1.3. Κεφάλαιο 49 Συμπεράσματα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Διαγνωστικά ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο και τα χαρακτηριστικά τους σε κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά δημοτικού

2.1. Προβλήματα διάγνωσης ιδεών για τον κόσμο γύρω από τα παιδιά 50

2.2. Μεθοδολογία Παιδική Εικόνα του Κόσμου (ΣΠΙΤΙ): ανάπτυξη και δοκιμή... 57

2.3. Χαρακτηριστικά των ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε νεότερους μαθητές με φυσιολογική πνευματική ανάπτυξη 72

2.4. Κεφάλαιο 95 Συμπεράσματα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Χαρακτηριστικά των ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση και διόρθωση των ελλείψεών τους

3.1 Χαρακτηριστικά της λεκτικής αναπαράστασης ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά με νοητική υστέρηση... 97

3.2. Χαρακτηριστικά της εικονιστικής αναπαράστασης ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο σε παιδιά με νοητική υστέρηση 119

3.3. Μεθοδολογία για τη διόρθωση ιδεών για τον κόσμο γύρω μας και την ανάλυση της αποτελεσματικότητάς του 141

3.4. Κεφάλαιο 156 Συμπεράσματα

Συμπέρασμα 158

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή στην εργασία

Συνάφεια του προβλήματος. Η πλήρης κατανόηση του κόσμου γύρω μας είναι εξαιρετικά σημαντική για την επιτυχημένη κοινωνικοποίηση. Μπορούν να θεωρηθούν μεταξύ των βασικών ικανοτήτων ενός παιδιού. Ελλείψεις ιδεών σε παιδιά με διανοητική αναπηρία σημειώθηκαν σε πολλές εργασίες εγχώριων ελαττωματολόγων (L.S. Vygotsky, I.G. Eremenko, A.I. Lipkina, M.M. Nudelman, V.G. Petrova, I.M. Soloviev, N.M. Stadnenko, Zh.I. Shif, κ.λπ.). Οι σύγχρονοι ερευνητές δίνουν μεγάλη προσοχή στα ζητήματα της γνώσης των παιδιών για διάφορες πτυχές του περιβάλλοντος φυσικού και κοινωνικού κόσμου (I.M. Bgazhnokova, S.T. Eralieva, N.V. Matveeva, L.Yu. Shamko, S.G. Shevchenko, κ.λπ.). Για την επέκταση και την αποσαφήνιση των ιδεών για το περιβάλλον, χρησιμοποιούνται οι πιο πρόσφατες τεχνολογίες υπολογιστών (O.I. Kukushkina). Ταυτόχρονα, οι ψυχολογικοί μηχανισμοί για τη βελτίωση των ολιστικών ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε νεότερους μαθητές με νοητική αναπηρία δεν ήταν ξεχωριστό αντικείμενο έρευνας, αν και είναι σημαντικοί για την εφαρμογή μιας προσέγγισης μάθησης που βασίζεται στις ικανότητες.

Στην επίλυση ενός προβλήματος που σχετίζεται με το τρέχον στάδιο ανάπτυξης της ειδικής αγωγής - η εξατομίκευση της διαδικασίας υποστήριξης με στόχο την αύξηση του επιπέδου ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού (E.L. Goncharova, I.A. Korobeinikov, N.N. Malofeev, κ.λπ.) ανήκει στον ψυχολόγο. Οι ιδέες για το περιβάλλον μπορούν να θεωρηθούν ως αντικείμενο ψυχολογικής διόρθωσης. Αλλά προς το παρόν, οι πρακτικοί ψυχολόγοι δεν έχουν πληροφορίες σχετικά με τα ατομικά-τυπικά χαρακτηριστικά του σχηματισμού αυτών των εννοιών σε περιπτώσεις διαταραχών πνευματικής ανάπτυξης. Η δραστηριότητα του ψυχολόγου στο σχηματισμό τους δεν είναι λειτουργική.

Έχει διαπιστωθεί ότι οι πρακτικές δραστηριότητες και οι δραστηριότητες μοντελοποίησης είναι αποτελεσματικές στη βελτίωση των ιδεών των παιδιών. Μαζί με τις τεχνολογίες υπολογιστών, μια τέτοια ευκαιρία δίνουν οι παραγωγικές δραστηριότητες των παιδιών, οι οποίες έχουν τεράστιες διαγνωστικές και διορθωτικές-αναπτυξιακές δυνατότητες (T.N. Golovina, E.A. Ekzhanova, Z.M. Dunaeva, L.N. Lezina, O.V. Letunovskaya , E.A. Strebeleva και πολλοί άλλοι). Το δυναμικό της κατασκευής σε σύγκριση με το σχέδιο έχει μελετηθεί πολύ λιγότερο, αν και τα προϊόντα και των δύο αυτών δραστηριοτήτων μπορούν να αντικατοπτρίζουν τόσο γνώση για διάφορα αντικείμενα και φαινόμενα του κόσμου όσο και μια συναισθηματική στάση απέναντί ​​τους (V.V. Brofman, A.L. Venger, B.S. Mukhina, και τα λοιπά. .). Ως εκ τούτου, φάνηκε σκόπιμο να μελετηθεί η δυνατότητα χρήσης ειδικά οργανωμένης εποικοδομητικής δραστηριότητας ως μέσου διάγνωσης και διόρθωσης ιδεών για τον κόσμο γύρω μας. Αυτά τα προβλήματα χρησίμευσαν ως βάση για την έρευνά μας.

Σκοπός της μελέτης: η μελέτη των χαρακτηριστικών της λεκτικής και εικονικής αναπαράστασης ιδεών για τον κόσμο γύρω μας από μαθητές με νοητική αναπηρία και η ανάπτυξη μιας μεθοδολογίας με στόχο τη διόρθωση αυτών των ιδεών.

Αντικείμενο της μελέτης: ο ψυχολογικός μηχανισμός για τη βελτίωση των ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο στην οντογένεση.

Αντικείμενο έρευνας: διάγνωση και διόρθωση ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο σε περιπτώσεις διαταραχών πνευματικής ανάπτυξης.

Η ερευνητική υπόθεση είναι ότι η ποιότητα των ιδεών που μελετώνται καθορίζεται από τη δόμηση που αντικατοπτρίζεται στα κείμενα και τα εποικοδομητικά προϊόντα που δημιουργούν τα παιδιά. Για τη διόρθωση των ιδεών για τον κόσμο γύρω μας, η εξατομικευμένη εργασία για τη διάρθρωσή τους μπορεί να είναι αποτελεσματική.

Σύμφωνα με τον στόχο και την υπόθεση που διατυπώθηκε, επιλύθηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

1. Διεξαγωγή θεωρητική ανάλυσηπροβλήματα της οντογένεσης των ιδεών των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους να επιλέξουν κριτήρια που αντικατοπτρίζουν τον ψυχολογικό μηχανισμό της βελτίωσής τους.

2. Διεξαγωγή κριτηρίων προσανατολισμένων διαγνώσεων της ποιότητας των καθορισμένων ιδεών σε παιδιά δημοτικού με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη και διάφορες μορφές διαταραχών της (νοητική υστέρηση εγκεφαλο-οργανικής προέλευσης, νοητική υστέρηση).

3. Να εντοπίσει τυπικά χαρακτηριστικά της λεκτικής και μεταφορικής αναπαράστασης των ιδεών στις υπό μελέτη ομάδες και να καθορίσει τη φύση της εξάρτησής τους από το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης και συναισθηματικών χαρακτηριστικών των παιδιών.

4. Να αναπτύξουμε μια μεθοδολογία για τη βελτίωση των ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε νεότερους μαθητές με νοητική αναπηρία και να μελετήσουμε τις διορθωτικές και αναπτυξιακές του δυνατότητες.

Η μεθοδολογική βάση της μελέτης ήταν:

Η γενική έννοια της ανάπτυξης ενός παιδιού με διανοητική αναπηρία, τεκμηριωμένη στα έργα εγχώριων επιστημόνων (L.S. Vygotsky, G.M. Dulnev, S.D. Zabramnaya, A.A. Kataeva, I.A. Korobeinikov, V.V. Lebedinsky, V. I. Lubovsky, E. ).

Οι διατάξεις των Ρώσων ψυχολόγων για το σχηματισμό της γνωστικής δραστηριότητας ενός παιδιού στην οντογένεση ως διαδικασία συνεπούς περιπλοκής και διαφοροποίησης των συστατικών της (N.I. Chuprikova, S.A. Domishkevich), η ενότητα της νοημοσύνης και της επίδρασης στη διαδικασία της γνώσης του περιβάλλοντος κόσμου ( L.S. Vygotsky).

Η έννοια της εικόνας του κόσμου ως ένας ολιστικός ολοκληρωμένος σχηματισμός που καθοδηγεί τη δραστηριότητα της γνώσης (A.N. Leontiev, A.A. Leontiev, S.D. Smirnov, V.V. Petukhov).

Μέθοδοι και τεχνικές έρευνας:

Η επίλυση των καθορισμένων εργασιών πραγματοποιήθηκε χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες μεθόδους: πειραματική ψυχολογική (έρευνα και διαμορφωτικό πείραμα), ψυχοδιαγνωστική (δοκιμή, έρευνα), μέθοδος αξιολόγησης ειδικών, μέθοδοι ποσοτικής (στατιστική ανάλυση) και ποιοτική (ανάλυση περιεχομένου) το υλικό. Η μελέτη χρησιμοποίησε: την πειραματική μέθοδο HOME (παιδική εικόνα του κόσμου), η οποία προβλέπει αναπαραγωγική (λεκτική αναπαράσταση ιδεών για το περιβάλλον χρησιμοποιώντας την τελική εικόνα «The World») και παραγωγική (εικονική αναπαράσταση ιδεών για το περιβάλλον με ανεξάρτητη κατασκευή μια τέτοια εικόνα) στάδια της εφαρμογής του? ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση των ιδεών από εμπειρογνώμονες για τον κόσμο γύρω μας. ερωτηματολόγιο Α.Ε. Domishkevich για τον προσδιορισμό του επιπέδου της γνωστικής δραστηριότητας (PA). ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση των συμπτωμάτων συναισθηματικών διαταραχών στα παιδιά από τον δάσκαλο. 1,2,4, 5 και 7 και 8 υποδοκιμές WISC.

Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων της έρευνας διασφαλίστηκε από τη θεωρητική εγκυρότητα των αρχικών της θέσεων, τη χρήση ενός συνόλου ερευνητικών μεθόδων κατάλληλων για το αντικείμενο, το αντικείμενο, τους στόχους και τους στόχους της μελέτης, την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος των υποκειμένων. χρήση στατιστικών και μαθηματικών μεθόδων για την επεξεργασία των ληφθέντων δεδομένων σε συνδυασμό με ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων.

Οργάνωση και βάση της έρευνας. Αυτή η μελέτη διεξήχθη την περίοδο από το 2000 έως το 2004 με βάση το γυμνάσιο Νο. 32 (Ιρκούτσκ), ΣΚΟΠΗ VII τύπου Νο. 10 (Ιρκούτσκ) και Νο. 104 (Κρασνογιάρσκ), καθώς και το SKOP VIII τύπου Αρ. 7 (Ιρκούτσκ). .Ιρκούτσκ). Εξετάστηκαν οι μαθητές των τάξεων 2-4. Στο πρώτο στάδιο, πραγματοποιήθηκε ανάλυση των θεωρητικών εξελίξεων στον τομέα αυτό, αναπτύχθηκε ερευνητική μεθοδολογία και δοκιμάστηκε σε δείγμα 30 μαθητών διαφορετικές επιλογέςπνευματική ανάπτυξη. Στο δεύτερο στάδιο εξετάστηκαν 54 παιδιά με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη, 56 παιδιά με νοητική υστέρηση και 54 παιδιά με νοητική υστέρηση. Λήφθηκαν συγκριτικά χαρακτηριστικά λεκτικής και εικονικής αναπαράστασης ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο και πραγματοποιήθηκε ποιοτική ανάλυση (επισήμανση κοινά χαρακτηριστικάσε μεγάλη ποσότητα ομοιογενούς πειραματικού υλικού) ανάλυση κειμένων και προϊόντων εποικοδομητικής δραστηριότητας. Έχει διαπιστωθεί η εξάρτηση της ποιότητας των ιδεών από το επίπεδο της ΠΔ και η σχέση τους με τα συναισθηματικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Η αποτελεσματικότητα της διόρθωσης των ιδεών για τον κόσμο γύρω μας στη διαδικασία της εποικοδομητικής δραστηριότητας αξιολογήθηκε κατά τη διάρκεια ενός πειράματος στο οποίο συμμετείχαν 29 παιδιά με νοητική υστέρηση στον τύπο VIII ΣΕΒ και 24 νοητικά καθυστερημένα παιδιά στον τύπο VIII ΣΕΒ. Στο στάδιο της διαπίστωσης, αποφασίσαμε αρχικά χαρακτηριστικάτων ιδεών που μελετώνται (από την ποιότητα της αρχικά κατασκευασμένης εικόνας «Κόσμος» σε σύγκριση με αξιολόγηση εμπειρογνωμόνωνεπίπεδο σχηματισμού τους), καθώς και το επίπεδο PD και συναισθηματικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Στο στάδιο της διαμόρφωσης, κατά τη διάρκεια ατομικών συνεδριών με ψυχολόγο, πραγματοποιήθηκε η κατασκευή θραυσμάτων και πλήρεις εικόνες του «Κόσμου». Οι ιδιαιτερότητες της διορθωτικής ενέργειας εξαρτήθηκαν από τα αποτελέσματα προηγούμενων διαγνωστικών. Στο στάδιο του πειράματος ελέγχου, αξιολογήθηκαν οι αλλαγές που συνέβησαν (σύμφωνα με τα κριτήρια βελτίωσης της δομής των κατασκευασμένων εικόνων και αύξησης της βαθμολογίας αξιολόγησης ειδικών ιδεών για το περιβάλλον).

Η επιστημονική καινοτομία της διεξαγόμενης έρευνας έγκειται στο γεγονός ότι στο πεδίο ειδική ψυχολογίαλήφθηκαν νέα εμπειρικά δεδομένα σχετικά με την οντογένεση ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο και τον μηχανισμό βελτίωσής τους, που συνίσταται στην αυξανόμενη δομή (ενσωμάτωση διαφορετικών αντικειμένων του περιβάλλοντος κόσμου σε λειτουργικά βασισμένα συγκροτήματα) και είναι κοινό για κανονικά αναπτυσσόμενες και άτομα με αναπηρίες στην πνευματική ανάπτυξη των νεότερων μαθητών, ατομικές τυπικές διαφορές στην ποιότητα των ιδεών, ανάλογα με το συνδυασμό γνωστικών και συναισθηματικών χαρακτηριστικών των παιδιών, μια ψυχολογική αιτιολόγηση για μια ατομική και διαφοροποιημένη προσέγγιση στη διαδικασία της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας για τη διαμόρφωση δίνονται ιδέες για τον κόσμο γύρω τους.

Θεωρητική σημασία της μελέτης. Τα αποτελέσματα της μελέτης αποσαφηνίζουν τις πληροφορίες που είναι διαθέσιμες στην ειδική ψυχολογία σχετικά με τη διαμόρφωση ολιστικών ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Έχει αποδειχθεί ότι τόσο με τη φυσιολογική πνευματική ανάπτυξη όσο και με τις διαταραχές της, η βελτίωση της ποιότητας των ιδεών επέρχεται λόγω της σταδιακής δόμησης. Δημιουργήθηκε μια αξιόπιστη σύνδεση μεταξύ της ποιότητας των παραστάσεων και του επιπέδου PD του παιδιού. Συνάγεται το συμπέρασμα ότι το κριτήριο για τη βελτίωση των ιδεών μπορεί να θεωρηθεί η ενσωμάτωσή τους σε σημασιολογικά συμπλέγματα και ως μέσο βελτίωσής τους - χρησιμοποιώντας εποικοδομητικές δραστηριότητες που σας επιτρέπουν να εμφανίσετε οπτικά τις συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων του περιβάλλοντος κόσμου και να τις δημιουργήσετε πρώτα σύμφωνα με στη λειτουργική, και στη συνέχεια - σύμφωνα με την εννοιολογική αρχή.

Πρακτική σημασία και εφαρμογή των αποτελεσμάτων» Η εργασία προτείνει μια διαγνωστική και διορθωτική μεθοδολογία που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στις πρακτικές δραστηριότητες ενός ψυχολόγου τόσο σε σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή κέντρο ψυχολογικής, ιατρικής και κοινωνικής υποστήριξης, όσο και σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτή η τεχνική είναι ελκυστική για τα παιδιά και βοηθά στην αύξηση της αποτελεσματικότητας της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας για το σχηματισμό ιδεών για τον κόσμο γύρω τους. Έχει εισαχθεί στην εργασιακή πρακτική των ψυχολόγων στο Περιφερειακό Κέντρο PMSS του Krasnoyarsk. Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται περιλαμβάνονται σε ένα μάθημα διαλέξεων για την ψυχολογική και παιδαγωγική διαγνωστική, πρακτικά μαθήματαστον κλάδο ειδίκευσης «Ψυχοδιόρθωση γνωστικής δραστηριότητας» στη Σχολή Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του ISPU. Τα κύρια αποτελέσματα της μελέτης αντικατοπτρίζονται σε εννέα δημοσιεύσεις του συγγραφέα.

Έγκριση ερευνητικών αποτελεσμάτων. Τα αποτελέσματα της μελέτης συζητήθηκαν σε συναντήσεις του Τμήματος Κλινικών και Ψυχολογικών Θεμελιωδών Βαθμολογίας και Λογοθεραπείας στο Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Ιρκούτσκ και αναφέρθηκαν στα επιστημονικά και πρακτικά συνέδρια «Science at the turn of the Year» και «Diagnostics and correction» των αναπτυξιακών δυσκολιών στα παιδιά» (Irkutsk, 2001, 2002, 2004, 2006).

Βασικές διατάξεις που υποβάλλονται για υπεράσπιση.

1. Ο ψυχολογικός μηχανισμός για τη βελτίωση των ιδεών για τον κόσμο γύρω μας είναι η σταδιακή δόμησή τους. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, με φυσιολογική πνευματική ανάπτυξη, ενσωματώνονται σε λειτουργικά σημασιολογικά συμπλέγματα, τα οποία αντανακλώνται στα προϊόντα τόσο του λόγου όσο και της εποικοδομητικής δραστηριότητας των παιδιών.

2. Η δομή των ιδεών για τον κόσμο γύρω μας εξαρτάται από το επίπεδο ανάπτυξης της PD που επιτυγχάνει το παιδί. Κατά την ενσωμάτωση της ΦΔ σε επίπεδα χαμηλότερα από τα υπό όρους κανονιστικά για έναν μαθητή δημοτικού σχολείου, κάτι που είναι χαρακτηριστικό για παιδιά με νοητική υστέρηση, τα σημάδια ανεπαρκούς δόμησης των ιδεών αυξάνονται μέχρι να εξαφανιστεί.

3. Τα συναισθηματικά χαρακτηριστικά αντανακλώνται στις δηλώσεις του παιδιού και στα προϊόντα των εποικοδομητικών του δραστηριοτήτων. Οι συγκεκριμένες εκδηλώσεις τους συνδέονται με το επίπεδο της ΔΣ, μαζί με μια αύξηση στην οποία η συναισθηματική στάση του παιδιού προς τον κόσμο αποκαλύπτει μια παρόμοια τάση αύξησης της δομής.

4. Η διορθωτική εργασία για τη δόμηση των ιδεών μπορεί να συνίσταται στη δημιουργία σημασιολογικών συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων του περιβάλλοντος κόσμου στη διαδικασία ειδικών εποικοδομητικών δραστηριοτήτων που οργανώνονται με βάση τη μεθοδολογία «HOME». Η αποτελεσματικότητα της διόρθωσης καθορίζεται από την εξατομίκευση των μεθόδων εργασίας, η επιλογή των οποίων εξαρτάται από τα επιμέρους τυπικά χαρακτηριστικά της PD. Η φύση της διαταραχής της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της διορθωτικής παρέμβασης.

Δομή της διπλωματικής εργασίας. Η διατριβή αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, μια βιβλιογραφία 190 τίτλων και 7 παραρτήματα. Το κείμενο της εργασίας εικονογραφείται με 21 πίνακες και 1 σχήμα. Ο συνολικός όγκος της διπλωματικής εργασίας είναι 193 σελίδες.

Ψυχολογική ερμηνεία ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο και την οντογένεσή τους σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά

Η διαδικασία σχηματισμού των ιδεών των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους έχει από καιρό ενδιαφέρον για τους ψυχολόγους. Πίσω στη δεκαετία του 20 του περασμένου αιώνα, ο Π.Π. Ο Blonsky αφιέρωσε μια ειδική μελέτη σε αυτό. Οι ιδιαιτερότητες της αντίληψης των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους, και στη συνέχεια η κατανόησή τους, αναλύθηκαν από εξαιρετικούς ψυχολόγους όπως οι J. Bruner, J. Piaget, B. Inelder και στην εγχώρια επιστήμη - N.A. Menchinskaya, I.M. Soloviev, E.V. Subbotsky . Οι ιδέες για τον κόσμο γύρω μας αποτελούν τη βάση της κοσμοθεωρίας και της κοσμοθεωρίας. Ως εκ τούτου, μπορούν να θεωρηθούν ως ένα από τα σημαντικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά, αντικατοπτρίζοντας τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού.

Στη συνέχεια, όμως, αποδείχθηκε ότι η μελέτη αυτού του προβλήματος σε σχέση με τα παιδιά πριν από την εφηβεία στην εγχώρια επιστήμη κινήθηκε κυρίως στο κύριο ρεύμα της παιδαγωγικής έρευνας. Κατά τη συζήτηση των προβλημάτων που σχετίζονται με το σχηματισμό ιδεών για το περιβάλλον σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και δημοτικού σχολείου, τα ζητήματα της γνώσης ορισμένων πτυχών της περιβάλλουσας πραγματικότητας (ο ζωντανός κόσμος, φυσικά φαινόμενα κ.λπ., δηλ. το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών στο το θέμα "Ο κόσμος γύρω μας") ήρθε στο προσκήνιο κατά τη συζήτηση "). Αυτό είναι κατανοητό, αφού από ρεαλιστική άποψη φαίνεται ότι η μελέτη μεμονωμένων πτυχών των ιδεών είναι πολύ πιο σημαντική και πιο ελπιδοφόρα για τη διαμόρφωσή τους από τις ιδέες για τον κόσμο γύρω μας συνολικά.

Ταυτόχρονα, κάθε άτομο, συμπεριλαμβανομένου ενός παιδιού, έχει μια ολιστική άποψη για τον κόσμο. Από τη δεκαετία του '60 του 20ου αιώνα, η έννοια της Εικόνας του Κόσμου αναπτύσσεται στη ρωσική ψυχολογία, που προτάθηκε από τον εξαιρετικό Ρώσο ψυχολόγο A.N. Leontiev: αυτή είναι μια αντανάκλαση του κόσμου στη συνείδηση ​​ενός ατόμου, που περιλαμβάνεται άμεσα στην αλληλεπίδρασή του με αυτόν. Η εικόνα του κόσμου σχηματίζεται από το υποκείμενο ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής του με τον αντικειμενικό κόσμο και λειτουργεί ως ενσωματωτής ιχνών ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με την αντικειμενική πραγματικότητα. A.V. Ο Naryshkin πιστεύει ότι το σύστημα της εικόνας του κόσμου αναπτύσσεται συνεχώς κατά τη διάρκεια της οντογένεσης, βελτιώνεται, ολοκληρώνεται και ξαναχτίζεται. Σύμφωνα με αυτή την έννοια, που συζητείται λεπτομερώς στα έργα του Σ.Δ. Smirnova, δεν είναι ο κόσμος των μεμονωμένων εικόνων, αλλά η συνολική εικόνα του κόσμου που κατευθύνει και ρυθμίζει την ανθρώπινη δραστηριότητα. Αυτή η ερμηνεία της εικόνας του κόσμου αντιστοιχεί στην έννοια ενός γνωστικού σχήματος που καθοδηγεί τη δραστηριότητα της γνώσης, που αναπτύχθηκε στην ξένη ψυχολογία.

Επί του παρόντος, η εικόνα του κόσμου κατανοείται ως ένας ολιστικός, αναπόσπαστος δυναμικός σχηματισμός που καθορίζει τα χαρακτηριστικά της αντίληψης του υποκειμένου για την περιβάλλουσα πραγματικότητα και ρυθμίζει τη συμπεριφορά και τις δραστηριότητές του σε αυτή τη βάση. Αλλά σε αυτή την ερμηνεία, η έννοια της εικόνας του κόσμου καλύπτει μια εξαιρετικά ευρεία περιοχή της ανθρώπινης ψυχικής ζωής και είναι δύσκολο να μελετηθεί πειραματικά. Ένας πιο συγκεκριμένος ορισμός της εικόνας του κόσμου προτάθηκε από τον Α.Α. Leontyev: «Η εικόνα του κόσμου είναι μια αντανάκλαση στην ανθρώπινη ψυχή του αντικειμενικού κόσμου, που διαμεσολαβείται από αντικειμενικά νοήματα και αντίστοιχα γνωστικά σχήματα και επιδέχεται συνειδητό στοχασμό». A.V. Ο Naryshkin θεωρεί την εικόνα του κόσμου ως μια πραγματική σύνθετη δομή της ψυχής, η οποία προκύπτει στην οντογένεση ως ένα ενιαίο, αδιαίρετο σύνολο και στη συνέχεια διαφοροποιείται σε μπλοκ, το κεντρικό από τα οποία είναι το τροπικό μπλοκ του εξωτερικού κόσμου, που συνδέεται με τον ίδιο amodal block της εικόνας του "I".

Πρέπει να σημειωθεί ότι κατά την ανάπτυξη της έννοιας της εικόνας του κόσμου, οι ερευνητές συζητούν όχι μόνο το περιεχόμενό της, αλλά και τη δομή και τις αρχές λειτουργίας της. Η εικόνα του κόσμου είναι μια παγκόσμια φιλοσοφική έννοια που δεν έχει βρει ακόμη μια σαφή κατανόηση στην ψυχολογική έρευνα. Όπως σημειώνει ο V.V. Petukhov, η υποψηφιότητα "εικόνα του κόσμου" χρησιμοποιήθηκε από τον A.N. Leontiev στην έκθεσή του για τα προβλήματα της μελέτης της αντίληψης, και αργότερα προέκταση στο ευρύτερο πεδίο της ψυχολογικής έρευνας. Η ανάλυση των προβλημάτων που σχετίζονται με το περιεχόμενο αυτής της έννοιας δεν είναι καθήκον μας. Η ίδια η ιδέα μιας «εικόνας του κόσμου» είναι ευρετική. Για την έρευνά μας, είναι σημαντικό ότι αυτή η έννοια μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εξηγήσει τις ατομικές τυπικές διαφορές στα παιδιά στην αναπαράσταση του κόσμου γύρω τους, ερμηνεύοντας τα χαρακτηριστικά των ιδεών για το περιβάλλον από ψυχολογική άποψη.»

Αναμφίβολα, η έννοια της εικόνας του κόσμου δεν μπορεί να περιοριστεί μόνο σε ιδέες για το περιβάλλον. Περιλαμβάνει απαραίτητα την ιδέα ενός ατόμου για τη θέση του σε αυτόν τον κόσμο, τον ρόλο των δραστηριοτήτων του κ.λπ. . Έτσι, η εικόνα του κόσμου μπορεί να οριστεί διαφορετικά ως η οργάνωση της συνείδησης ενός ατόμου (του παιδιού), την οποία οι σύγχρονοι ερευνητές θεωρούν ως ένα δυναμικό, ιεραρχικά δομημένο σύστημα πολλαπλών επιπέδων.

Οι εγχώριοι ψυχολόγοι προσπάθησαν επανειλημμένα να εφαρμόσουν την έννοια της εικόνας του κόσμου. Το σύνολο των ιδεών, των νοημάτων και των νοημάτων που συνθέτουν την εικόνα του κόσμου ορίζεται από τον όρο «εικόνα του κόσμου». Ορισμένοι ερευνητές εντοπίζουν τις έννοιες της εικόνας και της εικόνας του κόσμου, αλλά φαίνεται ότι δεν είναι ακόμα ισοδύναμες. Η έννοια της «εικόνας του κόσμου» περιλαμβάνει ως κύριο συστατικό την υποκειμενική κατανόηση και εμπειρία της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Σύμφωνα με τον V.V. Η παιδική εικόνα του κόσμου της Abramenkova είναι ένα σύνολο γνώσεων, ιδεών, νοημάτων, που υλοποιούνται σε εικονιστικά και οπτικά μοντέλα, που σχηματίζουν ένα σύστημα γραφικών και σημασιολογικών σημασιών. Η εικόνα του παιδιού για τον κόσμο εκφράζεται κυρίως στις επιθυμίες του. Αυτό έδειξε έρευνα του M.S. Egorova, N.M. Zyryanova, S.D. Pyankova, Yu.D. Τσέρτκοβα.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι ερευνητές έβαλαν πολύ διαφορετικό περιεχόμενο στον καθορισμό της εικόνας του κόσμου. Έτσι ο Μ.Γ. Ο Kovtunovich πιστεύει ότι οποιαδήποτε εικόνα του κόσμου, από την οποία ένα άτομο μπορεί να έχει πολλές, είναι, πρώτα απ 'όλα, ένα σύστημα «γνώσης». Από αυτή την άποψη, η βάση για την κατασκευή μιας εικόνας του κόσμου δεν είναι μόνο η αντίληψη της περιβάλλουσας πραγματικότητας, η κατανόηση των συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων και των φαινομένων της, αλλά και η γνώση για τον κόσμο που μεταδίδεται στο παιδί και αφομοιωθεί από αυτόν. Αντίθετα, η εικόνα του κόσμου ορίζεται από τον Yu.A. Aksenova σε μεγαλύτερο βαθμό ως υποκειμενική, όπου υποκειμενικά προσωπικά νοήματα, που εκφράζονται σε διάφορα σύμβολα. Για την έρευνά μας, το συμπέρασμά της είναι εξαιρετικά σημαντικό ότι ένα γραφικό μοντέλο που αντιπροσωπεύει την εικόνα του κόσμου μπορεί να είναι «υποκειμενικό» - αντικατοπτρίζοντας την υποκειμενική εμπειρία του περιβάλλοντος και «κοσμοπροσανατολισμένο» - αντικατοπτρίζοντας πραγματικές συνδέσεις και σχέσεις αντικειμένων στο γύρω κόσμο.

Χαρακτηριστικά ιδεών για τον κόσμο γύρω μας και τρόποι διόρθωσής τους σε παιδιά με νοητική υστέρηση

Διάφορες ελλείψεις στις ιδέες για τον κόσμο γύρω μας: φτώχεια, στενότητα, κατακερματισμός, ανακρίβεια και ακόμη και ανεπάρκεια σημειώνονται σε όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση (I.M. Bgazhnokova, G.M. Dulnev, S.D. Zabramnaya, L.V. Zankov, A.A. V.G. Petrova, S.Ya. Rubinshtein, I.M. Solovyov, E.A. Strebeleva, Zh.I. Shif και κ.λπ.). Με νοητική υστέρηση εκφράζονται σε σημαντικό βαθμό, με νοητική υστέρηση (ΝΔ) - σε ελαφρώς μικρότερο βαθμό. Οι ελλείψεις στην κατανόηση του κόσμου γύρω μας είναι μία από τις πιθανές αιτίες παραβιάσεων στην κοινωνικοποίηση των παιδιών.

Η γένεση αυτών των ελλείψεων στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι παρόμοια. Η ανάλυση των λογοτεχνικών δεδομένων μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τέσσερις ομάδες λόγων που οδηγούν σε κατώτερες ιδέες για τον κόσμο γύρω μας σε αυτές τις κατηγορίες παιδιών: 1. Ελλείψεις στις γνωστικές διαδικασίες: αντίληψη, μνήμη, σκέψη, φαντασία και ομιλία. 2. Η πρωτοτυπία της συναισθηματικής σφαίρας, που εκδηλώνεται στην έλλειψη ενός τόσο βασικού συναισθήματος όπως το ενδιαφέρον για τον κόσμο γύρω μας. 3. Δυσκολίες στην κατάκτηση των κατάλληλων για την ηλικία δραστηριοτήτων: με βάση το θέμα, παιχνιδιάρικο, εκπαιδευτικό. 4. Φτώχεια κοινωνικών αλληλεπιδράσεων.

Ας εξετάσουμε αυτές τις ομάδες λόγων με περισσότερες λεπτομέρειες, ξεκινώντας από τις ιδιαιτερότητες των γνωστικών διαδικασιών. Η φτώχεια των ιδεών των παιδιών με νοητική καθυστέρηση για τον κόσμο γύρω τους βασίζεται σε μη ειδικές διαταραχές αντίληψης, όπως βραδύτητα, αδράνεια και αδιαφοροποίηση. V.G. Η Petrova σημείωσε ότι οι αποκλίσεις στις διαδικασίες αντίληψης, που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της γενικής προσωπικής ανεπάρκειας, της υπανάπτυξης της σκέψης και της ομιλίας, καθυστερούν την ανεξάρτητη εξοικείωση των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών με τον κόσμο γύρω τους.

Οι ερευνητές βλέπουν επίσης αρχικά τους λόγους για τις ατελείς ιδέες για το περιβάλλον σε παιδιά με νοητική υστέρηση σε ελλείψεις στην αντιληπτική δραστηριότητα. Οι διαφορές μεταξύ αυτών των ομάδων παιδιών είναι ότι οι διανοητικά καθυστερημένοι είναι πιο πιθανό να έχουν μάλλον μεγάλα λάθη αντίληψης (ειδικά όταν αναγνωρίζουν εικόνες αντικειμένων). Η ομοιότητα είναι ότι όσο λιγότερο εξοικειωμένο είναι ένα παιδί με ένα φαινόμενο στον περιβάλλοντα κόσμο, τόσο χειρότερη είναι η ετοιμότητά του να το αντιληφθεί. Σημειώθηκε επίσης μείωση στην επιλεκτικότητα (επιλεκτικότητα) της αντίληψης.

Με οποιεσδήποτε διαταραχές της πνευματικής ανάπτυξης, η μείωση της αποτελεσματικότητας της αντίληψης οδηγεί αναπόφευκτα σε σχετική φτώχεια και ανεπαρκή διαφοροποίηση εικόνων και αναπαραστάσεων, που με τη σειρά του περιορίζει την ανάπτυξη της οπτικο-παραστατικής σκέψης του παιδιού.

Σε πειραματικές μελέτες διαπιστώθηκε ότι οι εικόνες αντικειμένων που αναπαράγονται από παιδιά με νοητική καθυστέρηση δεν αντικατοπτρίζουν την ιδιαιτερότητά τους. Τα παιδιά δεν επισημαίνουν χαρακτηριστικά μέρη, παραμορφώνουν τις αναλογίες και δεν χάνουν άλλα χαρακτηριστικά. Αυτό έχει αποδειχθεί από τα έργα του R.B. Καφεμανάς και πολυάριθμοι ερευνητές σχεδίων παιδιών με νοητική υστέρηση.

Η ιδιαιτερότητα των εικόνων και των αναπαραστάσεων μαθητών δημοτικού με νοητική υστέρηση πρωτοχαρακτηρίστηκε αναλυτικά από τον Σ.Κ. Σιβολάποφ. Διαπίστωσε ότι η εικόνα-σύλληψη των παιδιών με νοητική υστέρηση βελτιώνεται σημαντικά από την 1η έως την 4η τάξη, αλλά δεν φτάνουν στο επίπεδο του σχηματισμού τους σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενους μαθητές και διατηρούν την ιδιαιτερότητά τους. Ο συγγραφέας είδε τους λόγους για αυτό στην επιδείνωση της ικανότητας για λεπτή ανάλυση και διαφοροποίηση στο επίπεδο της σφαίρας οπτικού αντικειμένου. εξασθένηση των οπτικών και εικονιστικών-μνηστικών λειτουργιών, ευθραυστότητα των συνδέσεων μεταξύ της οπτικής και λεκτικής σφαίρας και ελλείψεις εκούσιας ρύθμισης της εικονιστικής σφαίρας. Η έλλειψη ευαισθησίας των παιδιών με νοητική υστέρηση στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου και η σύγχυση των οπτικών ερεθισμάτων σημειώνονται επίσης στη μελέτη της Yu.V. Serebrennikova. Θεωρεί τις ελλείψεις των αναπαραστάσεων εικόνας σε παιδιά με νοητική υστέρηση ως εκδήλωση της συστηματικής ανωριμότητας του HMF.

Η ατέλεια των εικόνων και των αναπαραστάσεων των παιδιών με νοητική υστέρηση μας επιτρέπει να πούμε ότι αντιλαμβάνονται τα αντικείμενα του γύρω κόσμου ανεπαρκώς διαφοροποιημένα και δεν διακρίνουν τα ουσιαστικά και δευτερεύοντα χαρακτηριστικά τους. Η σύνδεση μεταξύ ελαττωμάτων στην αντικειμενική-εικονική σφαίρα και καθυστερημένη ομιλία και πνευματική ανάπτυξη αποδείχθηκε από τον L.S. Τσβέτκοβα και ερευνητές που εργάστηκαν υπό την ηγεσία της.

Η επόμενη νοητική διαδικασία, οι ελλείψεις της οποίας προκαλούν ατελείς ιδέες για το περιβάλλον και στις δύο κατηγορίες παιδιών με νοητική υστέρηση, είναι η μνήμη. Το πρόβλημα δεν έγκειται μόνο στο γεγονός ότι τα παιδιά θυμούνται ελάχιστα και δυσκολεύονται να ενημερώσουν τις πληροφορίες, αλλά και στην αδυναμία κατανόησης του τι θυμούνται και παρατηρούν. Ως εκ τούτου, οι ιδέες τους γίνονται φτωχές, ανακριβείς και παραμορφωμένες. Τα πιο σημαντικά για τις ελλείψεις στις ιδέες για το περιβάλλον είναι χαρακτηριστικά όπως δυσκολίες στην απομνημόνευση των ονομάτων των γνωστών αντικειμένων, λήθη πληροφοριών απαραίτητων για τα χαρακτηριστικά τους, κατακερματισμός των διαθέσιμων πληροφοριών, που δημιουργεί δυσκολίες στην ενημέρωση τους.

Προβλήματα διάγνωσης ιδεών για τον κόσμο γύρω από τα παιδιά

Το πρόβλημα της αξιολόγησης των ιδεών ενός παιδιού για τον κόσμο γύρω του έχει προσελκύσει την προσοχή των ερευνητών καθ' όλη τη διάρκεια του περασμένου αιώνα. Ο J. Piaget έκανε στα παιδιά μια σειρά από ερωτήσεις σχετικά με διάφορα φαινόμενα και ανέλυσε τις απαντήσεις τους. Π.Π. Ο Blonsky πίστευε ότι η μελέτη των ιδεών των μαθητών για το περιβάλλον χρησιμοποιώντας ερωτηματολόγια - ερωτήσεις σχετικά με το τι ξέρει και τι δεν ξέρει - είναι λάθος. Οι σύντομες απαντήσεις των παιδιών δεν μπορούν να δώσουν μια πλήρη εικόνα των ιδεών τους· το παιδί τοποθετείται στη θέση του εξεταζόμενου. Επομένως, ο ίδιος ο ερευνητής επέτρεψε στο παιδί να μιλήσει ελεύθερα για αυτό το θέμα ή το φαινόμενο. Ερευνητές στον τομέα της αναπτυξιακής και ειδικής ψυχολογίας χρησιμοποίησαν παρόμοια μέθοδο. Στις περισσότερες περιπτώσεις, ένα συμπέρασμα σχετικά με την ποιότητα των ιδεών για το περιβάλλον έγινε με βάση την ανάλυση των αποτελεσμάτων διαφόρων πειραματικών ψυχολογικών τεχνικών. Η παιδαγωγική έρευνα ανέκαθεν χρησιμοποιούσε συγκεκριμένες ερωτήσεις και εργασίες από τη θεματική περιοχή ενδιαφέροντος για τον ερευνητή. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι δεν υπάρχουν τόσοι πολλοί τρόποι αξιολόγησης ιδεών για τον κόσμο γύρω μας.

Ας εξετάσουμε το μεθοδολογικό οπλοστάσιο με τη βοήθεια του οποίου μπορεί να μελετηθεί ο σχηματισμός διαφόρων ιδεών για το περιβάλλον. Στην παθοψυχολογική διάγνωση, οι διάφορες συνομιλίες είναι παραδοσιακές, οι οποίες βοηθούν στον προσδιορισμό του επιπέδου ανάπτυξης των γνώσεων και των ιδεών του παιδιού. Αυτές οι συνομιλίες περιγράφονται λεπτομερώς σε εγχειρίδια που έχουν ετοιμάσει κορυφαίοι εγχώριοι ειδικοί στον τομέα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διαγνωστικής S.D. Zabramnoy, I.Yu. Λεβτσένκο, Κ.Σ. Lebedinskaya, S.Ya. Ο Rubinstein et al. Μια συνομιλία που διεξήχθη από έναν έμπειρο ψυχολόγο του δείχνει τόσο τον βαθμό «εκπαίδευσης»/«αμέλειας» του παιδιού και το ενδιαφέρον του για τον κόσμο γύρω του - γνωστική δραστηριότητα, και το επίπεδο ανάπτυξη του λόγουκαι χαρακτηριστικά συναισθηματικής απόκρισης. Αλλά η συνομιλία είναι ένα παράδειγμα εργαλείων για προσωποκεντρική, άτυπη, «κλινική» διάγνωση. Ως εκ τούτου, τα δεδομένα σχετικά με ιδέες για τον κόσμο γύρω μας που λαμβάνονται κατά τη διάρκεια τέτοιων συνομιλιών είναι δύσκολο να γίνουν εφαρμόσιμα για επιστημονική ανάλυση.

Ένα πιθανό μειονέκτημα της χρήσης της μεθόδου συνέντευξης από ένα παιδί για τον προσδιορισμό της γνώσης του για τον κόσμο γύρω του είναι ότι το υποκείμενο σε αυτή την περίπτωση είναι περισσότερο αντικείμενο παρά θέμα διάγνωσης. Μπορεί να ρωτηθεί για πράγματα που δεν είναι σημαντικά για αυτόν, πράγματα που δεν έχει συναντήσει πραγματική ζωή. Επιπλέον, οι απαντήσεις των παιδιών μπορούν να απομνημονευθούν εάν υπάρχει προσπάθεια από την πλευρά των γονέων και των δασκάλων. Μια τυπική συνομιλία αυτού του τύπου (προσδιορίζοντας τη γνώση για το οικογενειακό και το άμεσο κοινωνικό περιβάλλον, τα φυσικά φαινόμενα κ.λπ.) δεν αντικατοπτρίζει τα χαρακτηριστικά της υποκειμενικής στάσης του παιδιού στον κόσμο. Επομένως, ενώ είναι επαρκές εργαλείο για ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση στο στάδιο της στελέχωσης ειδικών ιδρυμάτων, δεν επιτρέπει την πλήρη επίλυση του προβλήματος της λειτουργικής διάγνωσης για ένα παιδί με μια κλινικά καθορισμένη παραλλαγή της διαταραχής πνευματικής ανάπτυξης και, κατά συνέπεια, τον προσδιορισμό συγκεκριμένες μεθόδους διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας.

Η γενική ευαισθητοποίηση και γνώση για το περιβάλλον αποκαλύπτεται επίσης χρησιμοποιώντας τυποποιημένες τεχνικές. Αυτές είναι οι υποδοκιμές 1 και 2 του τεστ Wechsler, το λεκτικό δευτερεύον τεστ Kern-Jirasek, κ.λπ. Η διαφορά τους από τα άτυπα διαγνωστικά έγκειται στην απόκτηση συγκρίσιμου ποσοτικού δείκτη που επιτρέπει σε κάποιον να αξιολογήσει τον βαθμό στον οποίο υστερεί το υπάρχον επίπεδο γνώσης για το περιβάλλον πίσω από τους υπό όρους κανονιστικούς δείκτες. Η ιδιαιτερότητα των ιδεών για τον κόσμο γύρω μας δεν μπορεί να αποκαλυφθεί ούτε χρησιμοποιώντας αυτές τις τεχνικές.

Μια σειρά από γνωστές πειραματικές ψυχολογικές τεχνικές χαρακτηρίζουν μόνο έμμεσα το σχηματισμό ιδεών για τον κόσμο γύρω μας, καθώς ο κύριος στόχος τους είναι να μελετήσουν τις διαδικασίες σκέψης του παιδιού. Πρόκειται για μια σειρά διαφορετικών εικόνων πλοκής.Μια ιστορία που βασίζεται σε μια εικόνα πλοκής αντανακλά το επίπεδο σχηματισμού εκείνων των ιδεών που πραγματοποιούνται από τον ίδιο τον χαρακτήρα του εικονιζόμενου. Ο A. Binet εντόπισε επίσης πιθανούς ποιοτικούς τύπους ιστοριών που βασίζονται σε εικόνες: ιστορία-απαρίθμηση, ιστορία-ιστορία-περιγραφή, ιστορία-αφήγηση. Το τελευταίο, κατά τη γνώμη του, εμφανίζεται σε παιδιά εφήβων.

Ερευνητές που εργάζονται στον τομέα της προσχολικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής έχουν αποδείξει ότι οι εικόνες πλοκής γίνονται κατανοητές από ένα παιδί μόνο καθώς καθίσταται δυνατή η δημιουργία συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ διαφόρων αντικειμένων. Ιστορίες βασισμένες σε εικόνα πλοκής για μικρότερα παιδιά ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑτις περισσότερες φορές αντιπροσωπεύουν μια απλή απαρίθμηση ορατών αντικειμένων. Στη μέση και προσχολική ηλικία, ένα παιδί χωρίς διαταραχές νοητικής ανάπτυξης είναι σε θέση να κατανοήσει επαρκώς αυτό που απεικονίζεται, αλλά δεν μπορεί πάντα να επιλέξει τις κατάλληλες επίσημες λογικές δομές για να συνθέσει μια πλήρη και λογικά σωστή ιστορία για τα γεγονότα που λαμβάνουν χώρα. Μόνο στην ηλικία του δημοτικού σχολείου αυτό το έργο δεν προκαλεί δυσκολίες στα περισσότερα παιδιά με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη.

Πρωταρχικής σημασίας για την αξιολόγηση του επιπέδου σχηματισμού ιδεών για τον κόσμο γύρω μας είναι ο τρόπος με τον οποίο το παιδί χρησιμοποιεί επιχειρησιακή βοήθεια, ενθαρρύνοντάς το να αναλύει, να συγκρίνει, να γενικεύει και να δημιουργεί σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος. Χάρη στη χρήση της τεχνικής «εικόνες ιστορίας», είναι δυνατό να εντοπιστούν ελλείψεις στις ιδέες για το περιβάλλον. Έτσι, για παράδειγμα, εάν ένα παιδί δεν έχει σχηματίσει χρονικές αναπαραστάσεις, δεν μπορεί να απαντήσει στην ερώτηση εάν τα μέλη της οικογένειας γευματίζουν ή δειπνούν, καθώς ακόμη και η άμεση προσοχή στο ρολόι που φαίνεται στην εικόνα δεν βοηθά να δώσει τη σωστή απάντηση.

Χαρακτηριστικά της λεκτικής αναπαράστασης ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά με νοητική υστέρηση...

Μελετήσαμε τη λεκτική αναπαράσταση ιδεών με τη μέθοδο HOME σε ομάδες παιδιών με διαφορετικούς τύπους διαταραχών πνευματικής ανάπτυξης. Παιδιά με νοητική υστέρηση εγκεφαλικής-οργανικής προέλευσης (56 άτομα) εξετάστηκαν σε ειδικό σωφρονιστικό σχολείο τύπου VII, νοητικά καθυστερημένα παιδιά (54 άτομα) - σε ειδικό σωφρονιστικό σχολείο τύπου VIII. Ήταν μαθητές της 2ης-4ης τάξης. Ο μέσος όρος ηλικίας των ομάδων-στόχων ήταν υψηλότερος από αυτόν των μαθητών με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη, ιδιαίτερα στα παιδιά με νοητική υστέρηση (9,0±0,10; 9,86+0,11 και 10,70±0,17 έτη σε p 0,001).

Σύμφωνα με τα επίπεδα αξιολόγησης των ιδεών από εμπειρογνώμονες, τα παιδιά με νοητική υστέρηση κατανεμήθηκαν ως εξής. Το 17,86% χαρακτηρίστηκε ως χαμηλό, το 46,43% ως ανεπαρκές και -35,71% ως επαρκές. Σύμφωνα με την αξιολόγηση των ειδικών, δεν υπήρχαν παιδιά με καλό επίπεδο κατανόησης του κόσμου γύρω τους.

Έτσι, στα παιδιά με νοητική υστέρηση επικρατούσε ανεπαρκές επίπεδο διαμόρφωσης ιδεών για το περιβάλλον. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των ειδικών αντιστοιχούσαν στα χαρακτηριστικά αυτής της κατηγορίας παιδιών που περιγράφονται στη βιβλιογραφία. Τα υποκείμενα δυσκολεύτηκαν να ενημερώσουν τις γνώσεις τους και μπέρδεψαν τις έννοιες, ακόμη και αυτές που είχαν μελετηθεί πολλές φορές. Όταν ονόμαζαν κατοικίδια ζώα, περιλάμβαναν ένα ποντίκι και ένα σπουργίτι. Ένας γερανός ή τρακτέρ θα μπορούσε να συμπεριληφθεί στη λίστα των οχημάτων. Το τρένο ονομαζόταν ατμομηχανή. Το αεροπλάνο και το πλοίο δεν αναφέρθηκαν ανεξάρτητα. Κατά την απαρίθμηση των επαγγελμάτων, αποδείχθηκε ότι αποκαλούν οδηγό έναν οδηγό επειδή οδηγεί αυτοκίνητο. Δεδομένου ότι τα παιδιά με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη είχαν επίσης δυσκολία να ονομάσουν ποτάμια, αυτή η ερώτηση δεν τέθηκε σε άτομα με νοητική υστέρηση. Επιπρόσθετα, συμπεριλήφθηκε ερώτηση για τις εποχές, καθώς η ονομασία των μηνών με τη σειρά παρουσίαζε σημαντική δυσκολία για πολλά παιδιά. Τα παιδιά απαντούσαν με μεγάλη δυσκολία σε ερωτήσεις που απαιτούσαν ανεπτυγμένη ικανότητα λεκτικής σύγκρισης και γενίκευσης. Η μέση βαθμολογία τους στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης ειδικών ήταν 28,98±0,65 (στην ομάδα με φυσιολογική πνευματική ανάπτυξη - 37,67+0,86, p 0,001).

Μια ανάλυση των πρωτοκόλλων των απαντήσεων στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης εμπειρογνωμόνων έδειξε ότι οι απαντήσεις των παιδιών της ίδιας τάξης ήταν συχνά ταυτόσημες από κάποια άποψη. Για παράδειγμα, οι μαθητές μιας τάξης, όταν απαντούσαν σε ερωτήσεις σχετικά με επαγγέλματα, συμπεριέλαβαν όλοι μια γαλατάδα σε αυτή τη λίστα. Σε μια άλλη τάξη, όταν ρωτήθηκαν για τα πουλιά, τα παιδιά ομόφωνα ονόμασαν μια κουκουβάγια. Όταν ρωτήθηκαν για τα επαγγέλματα, τα παιδιά με νοητική υστέρηση ονόμασαν ψυχολόγο και πολλά ονόμασαν λογοθεραπευτή. Φαντάστηκαν το περιεχόμενο των επαγγελμάτων σε μεγάλο βαθμό με βάση την εμπειρία τους, για παράδειγμα, κατά τη γνώμη τους, ένας ψυχολόγος παίζει με παιδιά.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έκαναν τη μέθοδό μας με ενδιαφέρον. Τα χαρακτηριστικά της λεκτικής αναπαράστασης ιδεών για το περιβάλλον αποκαλύφθηκαν αρκετά καθαρά. Οι ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών με νοητική υστέρηση έχουν περιγραφεί σε πολλά έργα (T.V. Egorova, E.S. Slepovich, S.G. Shevchenko κ.λπ.), επομένως δεν ήταν το αντικείμενο της ανάλυσής μας ως τέτοιο. Υποθέσαμε ότι τα κείμενα που δημιουργούνται από τα παιδιά θα αντικατοπτρίζουν τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης του περιβάλλοντος κόσμου, τον τρόπο που παρουσιάζεται στην ατομική συνείδηση ​​του παιδιού.

Είναι γνωστό ότι η μετάφραση των αντιληπτών αισθητηριακών πληροφοριών σε μια λεπτομερή ομιλία παρουσιάζει σημαντική δυσκολία για τα παιδιά αυτής της κατηγορίας, η οποία αυξάνεται λόγω της πολυπλοκότητας της πλοκής της παρουσιαζόμενης εικόνας. Ταυτόχρονα, η ηλικία των παιδιών και η παραμονή τους σε ειδικό σωφρονιστικό σχολείο μας επέτρεψαν να ελπίζουμε ότι η ανεπαρκής ανάπτυξη του εσωτερικού προγραμματισμού και της γραμματικής δομής της δήλωσης δεν θα εμπόδιζε σημαντικά τη λεκτική αναπαράσταση ιδεών, εάν υπήρχε.

Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης όλων των πληροφοριών που ελήφθησαν, ανακαλύφθηκε ότι η κατανομή των παιδιών με νοητική υστέρηση όσον αφορά την επιτυχία στη λεκτική αναπαράσταση των ιδεών για τον κόσμο γύρω τους, όπως οι μαθητές με φυσιολογική πνευματική ανάπτυξη, σχετίζεται πολύ στενά με τους δείκτες αξιολόγησης εμπειρογνωμόνων. Ο συντελεστής συσχέτισης μεταξύ της πειραματικής και της αξιολόγησης των ειδικών ήταν 0,53 στο p 0,05, που είναι χαμηλότερος από εκείνον για τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά (r = 0,77 σε p 0,05).

Sirvacheva Larisa Anatolyevna

Συμφωνία για τη χρήση του υλικού του ιστότοπου

Σας ζητάμε να χρησιμοποιείτε τα έργα που δημοσιεύονται στον ιστότοπο αποκλειστικά για προσωπικούς σκοπούς. Απαγορεύεται η δημοσίευση υλικού σε άλλους ιστότοπους.
Αυτό το έργο (και όλα τα άλλα) είναι διαθέσιμο για λήψη εντελώς δωρεάν. Μπορείτε να ευχαριστήσετε νοερά τον συγγραφέα του και την ομάδα του ιστότοπου.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Παρόμοια έγγραφα

Ανάλυση των ψυχολογικών χαρακτηριστικών της προσχολικής ηλικίας για την εξοικείωση των παιδιών με τη φύση και την αποκάλυψη της σημασίας της στην ανάπτυξη και την ανατροφή των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των μορφών και των μεθόδων παιδαγωγικής εργασίας για την εξοικείωση των παιδιών με τον κόσμο γύρω τους.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε στις 18/03/2011


Θεωρία και πρακτική διδασκαλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας πώς να μοντελοποιούν χειροτεχνίες χρησιμοποιώντας τη μέθοδο origami. Μελέτη και αναγνώριση του επιπέδου σχηματισμού λεπτών κινήσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Διαγνωστικές εργασίες και τα αποτελέσματά τους.

διατριβή, προστέθηκε 26/08/2011


Ο ρόλος της φύσης στη γνώση της ομορφιάς. Σχηματισμός ιδεών για τη ζωντανή και άψυχη φύση. Ουσία και μέθοδοι του V.A. Sukhomlinsky στην εισαγωγή των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στη φύση. Διαγνωστικά του επιπέδου γνώσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τον κόσμο γύρω τους.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 11/05/2014


Οι κύριες μέθοδοι παιδαγωγικής επιρροής στα παιδιά. Δυνατότητες χρήσης ηθικών συνομιλιών ως μέθοδος διαμόρφωσης ιδεών για την κουλτούρα συμπεριφοράς σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Εκτίμηση του επιπέδου διαμόρφωσης της πολιτισμικής συμπεριφοράς.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε στις 20/05/2014


Η επίδραση των διαφόρων ειδών τεχνών στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας στα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Πειραματικές μελέτεςεπίπεδο αντίληψης των έργων τέχνης από παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τεχνολογία για την εισαγωγή των παιδιών στη νεκρή φύση και την εικονογράφηση.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 01/06/2011


Χαρακτηριστικό γνώρισμα μοντέρνα οικογένειαπαιδιά προσχολικής ηλικίας. Η γενεαλογία ως μέσο σχηματισμού ιδεών για αυτήν σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Εκπαιδευτικό έργο «My Family» για την ανάπτυξη ιδεών για την οικογένεια σε μεγαλύτερα παιδιά.

διατριβή, προστέθηκε 21/05/2015


Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά παιδιών προσχολικής ηλικίας. Απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη των φυσικών επιστημονικών ιδεών των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους. Εφαρμογή διαφόρων μεθόδων και τεχνικών στις τάξεις για τη μελέτη των ιδιοτήτων του αέρα και του νερού.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 22/04/2011


Η έννοια μιας διακοσμητικής εικόνας. Ιδιαιτερότητες μοντελοποίησης για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Συναισθηματική αντίληψη της λαϊκής οπτικής δραστηριότητας. Προσδιορισμός του αρχικού επιπέδου σχηματισμού μιας διακοσμητικής εικόνας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

διατριβή, προστέθηκε 17/10/2012

Επί του παρόντος, πολλά παιδιά ταξινομούνται ως παιδιά με αναπηρίεςυγείας (HHI) που χρειάζονται ειδική εκπαίδευση.Ανάμεσά τους σημαντικό ποσοστό είναι παιδιά με νοητική υστέρηση, τα οποία λόγω οργανικών βλαβών στην κεντρική νευρικό σύστημαδιαταράσσεται η φυσιολογική πορεία της νοητικής ανάπτυξης. Ο σχηματισμός γνώσης για αντικείμενα και φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας είναι ένα σημαντικό συστατικό της ανάπτυξης ενός τέτοιου παιδιού και συνδέεται με την ανάγκη ένταξής του στον κόσμο γύρω του.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Υπουργείο Παιδείας της Μόσχας

Κρατικό αυτόνομο εκπαιδευτικό ίδρυμα

Τριτοβάθμια εκπαίδευση της πόλης της Μόσχας

"Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της πόλης της Μόσχας"

Ινστιτούτο Ειδικής Αγωγής και Ολοκληρωμένης Αποκατάστασης

Εργασία αποφοίτησης

Μάθημα: «Οργάνωση και αποκατάσταση της συνεκπαίδευσης παιδιών με αναπηρίες σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς σύμφωνα με το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο»

Θέμα: «Σχηματισμός ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά δημοτικού σχολείου με νοητική υστέρηση»

Εκτελέστηκε:

Sivaeva Svetlana Vasilievna

δάσκαλος-λογοπαθολόγος

GBPOU KGT και Τ Νο 41 της Μόσχας

Επόπτης:

______________________________

ΜΟΣΧΑ 2017/2018

Εισαγωγή………………………………………………………………………………….3-4

Κεφάλαιο 1 Θεωρητικά θεμέλια της διαδικασίας διαμόρφωσης ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά δημοτικού σχολείου με νοητική υστέρηση………………………………………………………………

1.1 Γενικά πρότυπα σχηματισμού ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε νεότερους μαθητές είναι φυσιολογικά………………………………………………….5-9

1. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας με νοητικές αναπηρίες…………………………………………………………………………………………………………… ………9-16

1.3 Χαρακτηριστικά του σχηματισμού ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση…………………………………………………………………………………… ………………16-20

Κεφάλαιο 2 Χρήση οπτικών και πρακτικών μεθόδων διδασκαλίας κατά την εργασία με παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας με νοητικές αναπηρίες …………………………………………………………………………………………… ... 20 -26

1. Μαθήματα από τον ζωντανό κόσμο στη διορθωτική εκπαιδευτική διαδικασία ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος………………………………………………..27-32

Συμπέρασμα………………………………………………………………………………………… 33

Βιβλιογραφία …………………………………………………. 34

Εισαγωγή

Επί του παρόντος, πολλά παιδιά ανήκουν στην κατηγορία των παιδιών με αναπηρία (CHD) που χρειάζονται ειδική αγωγή. Ανάμεσά τους, σημαντικό ποσοστό είναι παιδιά με νοητική υστέρηση, στα οποία διαταράσσεται η φυσιολογική πορεία της νοητικής ανάπτυξης λόγω οργανικών βλαβών στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Ο σχηματισμός γνώσης για αντικείμενα και φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας είναι ένα σημαντικό συστατικό της ανάπτυξης ενός τέτοιου παιδιού και συνδέεται με την ανάγκη ένταξής του στον κόσμο γύρω του.

Για την επιτυχή κοινωνικοποίηση των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση, είναι σημαντική η πλήρης κατανόηση του κόσμου γύρω τους. Οι επιστήμονες πιστεύουν ότι η κοινωνική ανάπτυξη ενός παιδιού εκδηλώνεται με τους τρόπους κατανόησης του κόσμου γύρω του και χρήσης της γνώσης του σε διάφορες καταστάσεις της ζωής του. Κάθε ξεχωριστό παιδί μαθαίνει σταδιακά να κατανοεί τον εαυτό του και τους γύρω του. Με την ηλικία, το παιδί διευρύνει τον αντικειμενικό, φυσικό και κοινωνικό του κόσμο. Καθώς οι ιδέες για το περιβάλλον επεκτείνονται, η πνευματική και ηθική ανάπτυξη του παιδιού αυξάνεται, η γνωστική σφαίρα και οι προσωπικές ιδιότητες αναπτύσσονται.

Ελλείψεις σε ιδέες σε παιδιά με διανοητική αναπηρία σημειώθηκαν σε πολλά έργα οικιακών λογοπαθολόγων (L.S. Vygotsky, I.M. Solovyov, I.M. Bgazhnokova, S.G. Shevchenko, N.M. Stadnenko, Zh.I. Schiff, κ.λπ.).

Οι σύγχρονοι ερευνητές δίνουν μεγάλη προσοχή στα ζητήματα της γνώσης των παιδιών για διάφορες πτυχές του περιβάλλοντος φυσικού και κοινωνικού κόσμου (I.M. Bgazhnokova, S.G. Eralieva, N.V. Matveeva, L.Yu. Shamko).

Το πρόβλημα του σχηματισμού ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε ειδικά παιδιά είναι ότι δεν αισθάνονται την ανάγκη για γνώση. Οι γνώσεις και οι ιδέες αυτών των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους είναι σημαντικά περιορισμένες και πρωτόγονες. Αντιλαμβάνονται τα αντικείμενα στον περιβάλλοντα κόσμο ανεπαρκώς διαφοροποιημένα και δεν διακρίνουν τα ουσιαστικά και δευτερεύοντα χαρακτηριστικά τους. Τέτοια παιδιά θυμούνται άσχημα και δυσκολεύονται να ενημερώσουν τις πληροφορίες. Ως εκ τούτου, οι ιδέες τους γίνονται φτωχές, ανακριβείς και παραμορφωμένες. Τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά για ελλείψεις σε ιδέες για το περιβάλλον είναι χαρακτηριστικά όπως η δυσκολία στην απομνημόνευση των ονομάτων των γνωστών αντικειμένων, η λήθη πληροφοριών απαραίτητων για τα χαρακτηριστικά τους.

Κεφάλαιο 1 Θεωρητικά θεμέλια της διαδικασίας διαμόρφωσης ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά δημοτικής ηλικίας με νοητική υστέρηση.

1.1 Γενικά πρότυπα σχηματισμού ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε νεότερους μαθητές είναι φυσιολογικά

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου ξεχωρίζει ως περίοδος υψηλού ενδιαφέροντος για τον κόσμο γύρω μας. Η εξοικείωση των μαθητών με τον κόσμο γύρω τους είναι ένα μέσο για να αναπτύξουν στο μυαλό τους ρεαλιστική γνώση για τον κόσμο, βασισμένη στην αισθητηριακή εμπειρία και να καλλιεργήσουν τη σωστή στάση απέναντί ​​του.

Ο κόσμος γύρω μας είναι αυτό που μας περιβάλλει, αυτό που είναι γύρω μας. Αυτά είναι διαφορετικά πλάσματα και αντικείμενα: ζώα, άνθρωποι, δέντρα, σπίτια, ουρανός, σύννεφα.

Ο σχηματισμός γνώσης για τον κόσμο γύρω μας, για αντικείμενα και φαινόμενα είναι ένα σημαντικό συστατικό της πνευματικής ανάπτυξης ενός παιδιού. Το περιεχόμενο της γνώσης για τον κόσμο γύρω μας περιλαμβάνει το σχηματισμό ακριβών και ολοκληρωμένων ιδεών για τις ιδιότητες, τις ιδιότητες και το σκοπό των αντικειμένων. Τα παιδιά μπορούν να συγκεντρώσουν γνώσεις για τον κόσμο γύρω τους στο σπίτι, κατά τη διάρκεια περιπάτου και σε διάφορες δραστηριότητες. Η ανθρώπινη ζωή και δραστηριότητα είναι αδιανόητες χωρίς σύνδεση με τον έξω κόσμο. Μόνο η έξυπνα οργανωμένη αλληλεπίδραση παρέχει τις προϋποθέσεις για την πλήρη ανάπτυξη του ατόμου και εγγυάται τη δυνατότητα της κανονικής ύπαρξης της φύσης και της ανθρώπινης κοινωνίας.

Η αφομοίωση των κανόνων ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον πραγματοποιείται σκόπιμα από την αρχή της παραμονής του παιδιού στο σχολείο. Για την ανάπτυξη των ιδεών ενός ατόμου για τον κόσμο γύρω του, η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι ιδιαίτερα ευαίσθητη. Ταυτόχρονα, η διαμόρφωσή τους στο δημοτικό σχολείο δεν βασίζεται πάντα στην αρχή της ακεραιότητας.

Η επιθυμία να κατανοήσουμε τον κόσμο γύρω μας και τον εαυτό μας είναι αρχικά εγγενής στην ίδια τη φύση ενός παιδιού. Μαθαίνοντας για τον κόσμο γύρω του, αποκτά την απαραίτητη εμπειρία ζωής. Richterman T.D. έγραψε ότι «Όσο ευρύτερος αποκαλύπτεται ο γύρω κόσμος σε ένα παιδί, τόσο πιο έντονο γίνεται το γνωστικό του ενδιαφέρον».

Η ανθρώπινη γνώση του περιβάλλοντος κόσμου πραγματοποιείται με δύο κύριες μορφές: την αισθητηριακή γνώση και την αφηρημένη σκέψη. Η βάση της γνώσης είναι η σκέψη. Ένα αντικείμενο ή ένα φαινόμενο μπορεί να αποκατασταθεί στη μνήμη και να ανακληθεί. Το περιεχόμενο της εισαγωγής των νεότερων μαθητών στην περιβάλλουσα πραγματικότητα περιλαμβάνει πρώτα απ 'όλα τη συσσώρευση γνώσης με τη μορφή αισθητηριακών εικόνων. Ως εκ τούτου, οι ενήλικες προσπαθούν να προσελκύσουν την προσοχή των παιδιών σε διάφορα αντικείμενα, χάρη στα οποία συμβαίνει η συσσώρευση ιδεών για τις ιδιότητες και τις ιδιότητές τους.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου ξεχωρίζει ως περίοδος υψηλού ενδιαφέροντος για τον κόσμο γύρω μας. Θέτει τα θεμέλια για την κατανόηση του κόσμου, το σχηματισμό μιας φυσικής επιστημονικής εικόνας του κόσμου (V.V. Abramenkova, A.V. Zak, Yu.A. Aksenova, L.V. Zankov, V.R. Ilchenko, Z.M. Kalmykova, M. G. Kovtunovich, A.I. Lipkina, και τα λοιπά.). Όλοι οι ερευνητές συμφωνούν ότι ο πλούτος και η ακρίβεια των ιδεών των μαθητών για τον κόσμο γύρω τους αντανακλά τις γνωστικές τους ικανότητες, την ποιότητα των εκπαιδευτικών επιρροών και τις ιδιαιτερότητες των κινήτρων. Παράλληλα, σημειώνεται ότι το διάστημα αυτό ηλικιακή ανάπτυξηΟι ιδέες για το περιβάλλον δεν μπορούν ακόμη να θεωρηθούν τέλειες. Ο σχηματισμός ιδεών εξασφαλίζεται από την αλληλεπίδραση όλων των γνωστικών διεργασιών: αντίληψη, μνήμη, σκέψη, ομιλία, φαντασία. Σημαντικός ρόλοςΤα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής ανάπτυξης μπορεί να παίζουν κάποιο ρόλο. Ο σχηματισμός ιδεών για τον κόσμο γύρω μας αντανακλάται στις δηλώσεις του παιδιού και στα προϊόντα των οπτικών και εποικοδομητικών του δραστηριοτήτων. Όμως η οντογένεση των ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο σπάνια αποτέλεσε αντικείμενο ειδικής έρευνας. Τα εμπειρικά προσδιορισμένα κριτήρια για τη βελτίωσή τους (πληρότητα, πλούτος, ακρίβεια, επάρκεια) αφήνουν τον μηχανισμό αυτής της διαδικασίας και τα ψυχολογικά της πρότυπα ανεπαρκώς σαφή.

Δεδομένου ότι η εικόνα του παιδιού για τον κόσμο γίνεται πιο περίπλοκη κατά τη διάρκεια της οντογένεσης, οι ιδέες του για το περιβάλλον εξελίσσονται σταδιακά από αδιαφοροποίητη, «συγκριτική» γνώση σε μια διατεταγμένη, εννοιολογική αντανάκλαση της πραγματικότητας. Αυτό συμβαίνει λόγω της βελτίωσης των αντιπροσωπευτικών γνωστικών δομών που καθορίζουν στρατηγικές για την επεξεργασία των γνωστικών πληροφοριών και χρησιμεύουν ως εργαλείο για την περαιτέρω αναζήτησή τους.

Όταν γνωρίζουν τον κόσμο γύρω τους, τα παιδιά μαθαίνουν να αναγνωρίζουν στοιχεία αντικειμένων, να τα συγκρίνουν και να τα ομαδοποιούν σύμφωνα με διαφορετικά χαρακτηριστικά. Έτσι, κατά τη διαδικασία εκμάθησης της περιβάλλουσας πραγματικότητας, το παιδί αναπτύσσει τη μνήμη, τη σκέψη, την αντίληψη, καθώς και τέτοιες μεθόδους νοητικής δραστηριότητας όπως η σύνθεση, η ανάλυση, η ταξινόμηση και η σύγκριση.

Δηλαδή, η γνώση του περιβάλλοντος δίνει σε ένα άτομο την ευκαιρία να μελετήσει τις πληροφορίες που έχει συσσωρεύσει η κοινωνία, να επιλέξει τις πιο σημαντικές από αυτές και να αναπτύξει ένα σύστημα κατευθυντήριων γραμμών ζωής με βάση αυτό. Επίσης, ένα αναπτυσσόμενο άτομο αποκτά σταδιακά την ικανότητα για αυτορρύθμιση, η οποία εκφράζεται στην ικανότητα συσχέτισης του προσωπικού με το γενικό, του ατομικού με το κοινό και της ικανότητας αξιολόγησης της αλληλεπίδρασης με τη γύρω πραγματικότητα.

Οι επιστήμονες σημειώνουν ότι η ψυχολογική φύση της διαδικασίας αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός μαθητή και του έξω κόσμου έχει μια ορισμένη πρωτοτυπία. Ο μικρότερος μαθητής είναι περίεργος, συναισθηματικός, αισιόδοξος, του αρέσει να παίζει και να φαντασιώνεται. Δεν δέχεται πάντα τις απόψεις των άλλων, καθώς έχει τις δικές του απόψεις και κρίσεις. Αλλά ταυτόχρονα, η γνώμη ενός ενήλικα και η εξουσία του καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη φύση της συμπεριφοράς του παιδιού. Όλα αυτά επηρεάζουν άμεσα την αλληλεπίδραση των νεότερων μαθητών με τον κόσμο γύρω τους.

Ένα παιδί στην ηλικία του δημοτικού προσπαθεί να κατανοήσει όχι μόνο τον αντικειμενικό κόσμο, αλλά και τον κόσμο των ανθρώπινων σχέσεων. Έτσι αρχίζει να βρίσκει τη θέση του στο σύστημα αυτών των σχέσεων και οποιαδήποτε από τις δραστηριότητές του αρχίζει να αξιολογείται από τον ίδιο από τη σκοπιά των υπαρχόντων κοινωνικών προτύπων («δυνατό/αδύνατο, σωστό/λάθος» κ.λπ.).

Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, ο σχηματισμός αυτών των αξιών εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την «κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης», δηλ. συνθήκες που δημιουργούνται στη διαδικασία κατάρτισης και εκπαίδευσης.

Εάν χαρακτηρίσουμε τα επιτεύγματα των μικρότερων μαθητών στον τομέα της απόκτησης γνώσεων, τότε μπορούμε να επισημάνουμε μια ολόκληρη σειρά διαφορετικών ιδεών που κατέχουν τα περισσότερα παιδιά: γνώση για αντικείμενα και πράγματα (ρούχα, είδη σπιτιού, έπιπλα κ.λπ.), για αντικείμενα φύση, για τις εποχιακές αλλαγές στη φύση, για τους ανθρώπους, τα επαγγέλματά τους, τη δουλειά, τις διακοπές και πολλά άλλα.

Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα κάθε μαθητή δημοτικού είναι συνήθως το ενδιαφέρον για τον κόσμο γύρω του, η ανάγκη να αποκτήσει νέα γνώση όχι μόνο για τα αντικείμενα που τον περιβάλλουν άμεσα, αλλά και για τα μάλλον αφηρημένα. Κατά τη διάρκεια της σχολικής φοίτησης, από 8 έως 10 ετών, το απόθεμα γνώσεων (για τον εαυτό του, για τη θέση του στην κοινωνία, για τις σχέσεις με τα άλλα παιδιά) αυξάνεται σημαντικά, γεγονός που βοηθά το παιδί να κοινωνικοποιηθεί.

Χαρακτηρίζοντας τα επιτεύγματα των μικρών μαθητών από την άποψη της απόκτησης νέων γνώσεων, πρέπει να σημειωθεί η βελτίωση της αισθητηριακής εμπειρίας των παιδιών: μέχρι το τέλος της εκπαίδευσής τους στο δημοτικό σχολείο, κατέχουν αισθητηριακά πρότυπα, δηλαδή βασικά πρότυπα που χαρακτηρίζουν τις ιδιότητες των αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος, γεύση κ.λπ.) . Μπορούν να συγκρίνουν και να ταξινομούν αντικείμενα σύμφωνα με πρότυπα, να τακτοποιούν τα αντικείμενα σύμφωνα με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, «ολοκληρώνει» μια συγκεκριμένη μορφή ενός συγκεκριμένου αντικειμένου.

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό ένας μαθητής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να μπορεί να αντιλαμβάνεται τον κόσμο γύρω του ολιστικά. Για ένα παιδί, ο κόσμος γύρω του αντιπροσωπεύεται όχι από ξεχωριστές (διαφοροποιημένες) πτυχές της πραγματικότητας, αλλά από αισθήσεις που είναι πολύ σημαντικές για τη γνώση: ήχους, σχήματα, μεγέθη κ.λπ. υπάρχουν ανεξάρτητα το ένα από το άλλο. Ο μαθητής δημιουργεί συνδέσεις μεταξύ τους, αναζητά εξαρτήσεις, τις διαφοροποιεί, τις συνδέει σε ομάδες: ζωντανή και άψυχη φύση, άνθρωποι κ.λπ.

Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας συνήθως έρχονται εύκολα σε επαφή και αλληλεπιδρούν με άλλα άτομα: ενήλικες, συνομηλίκους και αγαπούν την παράσταση Δουλεύοντας μαζί. Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το επίπεδο ανάπτυξης της ενσυναίσθησης (από τα αγγλικά tmpathy - συμπάθεια, ενσυναίσθηση, ικανότητα συναισθηματικής ανταπόκρισης στις εμπειρίες άλλων ανθρώπων, ικανότητα διείσδυσης στον κόσμο κάποιου άλλου, κατανόηση και αποδοχή της συναισθηματικής κατάστασης ενός άλλου ατόμου, του συναισθήματα, σκέψεις) συναισθήματα, επειδή βρίσκονται στη βάση μιας ανθρώπινης στάσης απέναντι σε όλα τα έμβια όντα, στη σωστή σχέση ενός ατόμου με τον έξω κόσμο.

1.2. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση.

Η έννοια του «νοητικά καθυστερημένου παιδιού» περιλαμβάνει μια πολύ διαφορετική ομάδα παιδιών, τα οποία ενώνονται από την παρουσία βλάβης στον εγκεφαλικό φλοιό, ο οποίος είναι διάχυτος στη φύση. Η συντριπτική πλειονότητα των νοητικά καθυστερημένων παιδιών είναι εκείνα των οποίων η νοητική υστέρηση προέκυψε ως αποτέλεσμα διαφόρων οργανικών βλαβών, κυρίως των πιο πολύπλοκων και καθυστερημένων εγκεφαλικών συστημάτων, την περίοδο πριν από την ανάπτυξη του λόγου (μέχρι 2-3 ετών).

Υπάρχουν διάφορες έννοιες της νοητικής υστέρησης.

Η νοητική υστέρηση είναι μια κατάσταση καθυστερημένης ή ατελούς ανάπτυξης της ψυχής, η οποία χαρακτηρίζεται κυρίως από παραβίαση των ικανοτήτων που εκδηλώνονται κατά την περίοδο της ωρίμανσης και παρέχουν το γενικό επίπεδο νοημοσύνης, δηλαδή γνωστικό, ομιλητικό, κινητικό και κοινωνικό. ικανότητες. Η καθυστέρηση μπορεί να αναπτυχθεί με ή χωρίς οποιαδήποτε άλλη ψυχική ή σωματική διαταραχή. Ωστόσο, οι διανοητικά καθυστερημένοι μπορούν να εμφανίσουν ένα πλήρες φάσμα ψυχικών διαταραχών, η συχνότητα των οποίων είναι τουλάχιστον 3-4 φορές μεγαλύτερη από ό,τι στο γενικό πληθυσμό. Η προσαρμοστική συμπεριφορά είναι πάντα εξασθενημένη, αλλά σε προστατευμένες κοινωνικές συνθήκες όπου παρέχεται υποστήριξη, αυτή η διαταραχή σε ασθενείς με ήπια νοητική υστέρηση μπορεί να μην είναι εμφανής.

Η νοητική υστέρηση δεν είναι απλώς μια «μικρή ποσότητα νοημοσύνης», είναι ποιοτικές αλλαγές σε ολόκληρη την ψυχή, ολόκληρη την προσωπικότητα συνολικά, που είναι αποτέλεσμα οργανικής βλάβης στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Αυτή είναι μια αναπτυξιακή ατυπία στην οποία δεν υποφέρει μόνο η διάνοια, αλλά και τα συναισθήματα, η θέληση, η συμπεριφορά, φυσική ανάπτυξη. Αυτή η διάχυτη φύση της παθολογικής ανάπτυξης των παιδιών με νοητική καθυστέρηση προκύπτει από τα χαρακτηριστικά της ανώτερης νευρικής τους δραστηριότητας.

Η νοητική υστέρηση (μικροψυχία, νοητική υστέρηση από το αρχαίο ελληνικό μυαλό, μυαλό) είναι «μια επίμονη, μη αναστρέψιμη υπανάπτυξη του επιπέδου της νοητικής, πρωτίστως πνευματικής, δραστηριότητας που σχετίζεται με συγγενή ή επίκτητη οργανική παθολογία του εγκεφάλου. Μαζί με την ψυχική ανεπάρκεια, υπάρχει πάντα υπανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, της ομιλίας, των κινητικών δεξιοτήτων και ολόκληρης της προσωπικότητας συνολικά».

Η νοητική υστέρηση αντιπροσωπεύει ίσως την ευρύτερη διαφοροποίηση στις γνωστικές και συμπεριφορικές ικανότητες από οποιαδήποτε διαταραχή στην παιδική ηλικία. Μερικά παιδιά τα πάνε καλά στο σχολείο και στην κοινότητα, ενώ άλλα που έχουν σημαντικές σωματικές ή γνωστικές αναπηρίες χρειάζονται συνεχή παρακολούθηση και υποστήριξη.

Σύμφωνα με τη Διεθνή Ταξινόμηση Νοσημάτων (ICD - 10), υπάρχουν τέσσερις βαθμοί νοητικής υστέρησης:

Φως (F 70). Το παιδί μπορεί να μην διαφέρει σε τίποτα από τους συνομηλίκους του. Διατηρεί τη μηχανική μνήμη και τη συναισθηματική-βούληση σφαίρα. Η προσοχή είναι πολύ δύσκολο να προσελκύσει και να διορθώσει. Η απομνημόνευση είναι αργή και εύθραυστη. Στα παιδιά κυριαρχεί ο συγκεκριμένος περιγραφικός τύπος σκέψης, ενώ η ικανότητα της αφαίρεσης σχεδόν απουσιάζει. Λογικές συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων, έννοιες «χώρου», «χρόνου» κ.λπ. δύσκολο να γίνει αντιληπτό. Έχουν συχνά διαταραχές λόγου (αναπτυξιακές καθυστερήσεις, παραμόρφωση ήχων, φτωχό λεξιλόγιο, παραβιάσεις της γραμματικής δομής του λόγου). Συνήθως δεν μπορούν να ξαναδιηγηθούν αυτά που διάβασαν ή άκουσαν και δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στο πρόγραμμα σπουδών της γενικής εκπαίδευσης. Ικανός να ζήσει μια ανεξάρτητη ζωή.

Μέτρια (F 71). Αυτοί οι μαθητές είναι σε θέση να εκφραστούν με απλές φράσεις και να διατηρήσουν μια απλή συνομιλία. Κατακτούν τις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και μπορούν να συνηθίσουν σε απλή εργασία, δηλ. εκτελέστε την πιο απλή εργασία σε ειδικά δημιουργημένες συνθήκες εκπαιδεύοντας μιμητικές ενέργειες. Δεν μπορούν όμως να ζήσουν ανεξάρτητα και χρειάζονται συνεχή καθοδήγηση και έλεγχο.

Βαρύ (F 72). Η γνωστική δραστηριότητα τέτοιων παιδιών περιορίζεται από την ικανότητα να σχηματίζουν μόνο τις πιο απλές ιδέες· η αφηρημένη σκέψη και οι γενικεύσεις είναι απρόσιτες σε αυτά. Το λεξιλόγιο περιορίζεται σε μία έως δύο δωδεκάδες λέξεις, επαρκείς για να επικοινωνήσουν τις βασικές ανάγκες κάποιου και προφέρονται ελαττώματα άρθρωσης. Τα παιδιά με σοβαρή νοητική υστέρηση κατέχουν μόνο βασικές δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης· η εκπαίδευσή τους είναι αδύνατη.

Βαθύ (F 73). Σχεδόν παντελής απουσία λόγου και σκέψης. Τα παιδιά με αυτόν τον βαθμό νοητικής υστέρησης δεν μπορούν να περπατήσουν, τα εσωτερικά τους όργανα είναι κατεστραμμένα και η ουσιαστική δραστηριότητα είναι απρόσιτη. Η ομιλία δεν αναπτύσσεται. Εκφέρουν μόνο λίγους άναρθρους ήχους και λέξεις, συχνά δεν καταλαβαίνουν την ομιλία των γύρω τους και δεν ξεχωρίζουν τους συγγενείς από τους ξένους. Δεν έχουν βασικές δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, δεν μπορούν να φάνε μόνοι τους, μερικές φορές δεν μασούν καν φαγητό και είναι απεριποίητοι. Τέτοιοι άνθρωποι δεν είναι ικανοί για ανεξάρτητη ζωή και απαιτούν συνεχή φροντίδα και επίβλεψη.

Υπάρχουν πολλές αιτίες νοητικής υστέρησης. Κυρίως, πρόκειται για μια οργανική βλάβη του εγκεφάλου του παιδιού που εμφανίζεται πριν από την ηλικία των 3 ετών λόγω διαφόρων παραγόντων.

Η ανάπτυξη όλων των νοητικών διεργασιών σε παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από ποιοτική πρωτοτυπία. Το αισθητηριακό επίπεδο της γνώσης αποδεικνύεται ότι είναι σχετικά άθικτο σε τέτοιους μαθητές: αίσθηση και αντίληψη. Αλλά αυτές οι γνωστικές διεργασίες επηρεάζονται επίσης από ελλείμματα: η ανακρίβεια και η αδυναμία διαφοροποίησης οπτικών, ακουστικών, κιναισθητικών, απτικών, οσφρητικών και γευστικών αισθήσεων οδηγούν σε δυσκολία στον επαρκή προσανατολισμό των παιδιών με νοητική υστέρηση στο περιβάλλον. Η παραβίαση του όγκου και του ρυθμού αντίληψης, η ανεπαρκής διαφοροποίηση, δεν μπορεί παρά να έχει αρνητικό αντίκτυπο σε όλη την πορεία ανάπτυξης ενός παιδιού με νοητική αναπηρία.

Στην ανάπτυξη της σκέψης τους, οι νεότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση δείχνουν λιγότερες δυνατότητες. Η βάση της σκέψης αποτελείται από λειτουργίες όπως η ανάλυση, η σύνθεση, η σύγκριση, η γενίκευση, η αφαίρεση και η συγκεκριμενοποίηση. Αυτές οι νοητικές λειτουργίες σε παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση έχουν μια σειρά από μοναδικά χαρακτηριστικά, που εκδηλώνονται στις δυσκολίες δημιουργίας σχέσεων μεταξύ τμημάτων ενός αντικειμένου, αναγνώρισης των βασικών χαρακτηριστικών του και διαφοροποίησής τους από τα μη ουσιώδη, εύρεσης και σύγκρισης αντικειμένων με βάση τα σημάδια ομοιότητα και διαφορά κ.λπ.

Μεταξύ όλων των τύπων σκέψης (οπτική-αποτελεσματική, οπτική-εικονιστική και λεκτική-λογική), οι νεότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση έχουν την πιο υπανάπτυκτη λεκτική-λογική σκέψη. Αυτό εκφράζεται σε αδυναμία γενίκευσης, δυσκολίες στην κατανόηση της έννοιας ενός φαινομένου ή ενός γεγονότος. Αυτοί οι μαθητές χαρακτηρίζονται από μειωμένη δραστηριότητα των διαδικασιών σκέψης και αδύναμο ρυθμιστικό ρόλο της σκέψης: συχνά, αρχίζουν να κάνουν δουλειά χωρίς να ακούν τις οδηγίες, χωρίς να κατανοούν το σκοπό της εργασίας και χωρίς εσωτερικό σχέδιο δράσης.

Τα χαρακτηριστικά της αντίληψης και της κατανόησης του εκπαιδευτικού υλικού των παιδιών είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με τα χαρακτηριστικά της μνήμης τους. Η απομνημόνευση, η διατήρηση και η αναπαραγωγή των λαμβανόμενων πληροφοριών από μαθητές δημοτικού με νοητική υστέρηση διακρίνεται επίσης από μια σειρά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά: θυμούνται καλύτερα εξωτερικά, μερικές φορές τυχαία, οπτικά αντιληπτά σημάδια, ενώ είναι πιο δύσκολο να αναγνωρίσουν και να θυμηθούν εσωτερικές λογικές συνδέσεις. αργότερα από ό,τι σε κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους, σχηματίζεται εθελοντική απομνημόνευση, η οποία απαιτεί πολλαπλές επαναλήψεις. Η λογική έμμεση απομνημόνευση είναι λιγότερο ανεπτυγμένη, αν και η μηχανική μνήμη μπορεί να διαμορφωθεί σε υψηλότερο επίπεδο. Οι ελλείψεις μνήμης εκδηλώνονται όχι τόσο στις δυσκολίες λήψης και αποθήκευσης πληροφοριών, αλλά στην αναπαραγωγή τους: λόγω των δυσκολιών δημιουργίας λογικών σχέσεων, οι πληροφορίες που λαμβάνονται μπορούν να αναπαραχθούν τυχαία, με μεγάλο αριθμό παραμορφώσεων, ενώ οι μεγαλύτερες δυσκολίες είναι που προκαλείται από την αναπαραγωγή λεκτικού υλικού. Στη διαδικασία της διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης, η χρήση διαφόρων πρόσθετων μέσων και τεχνικών (επεξηγηματική, συμβολική σαφήνεια. διάφορες επιλογέςσχέδια; ερωτήσεις από τον δάσκαλο κ.λπ.) μπορεί να έχει σημαντικό αντίκτυπο στη βελτίωση της ποιότητας αναπαραγωγής λεκτικού υλικού. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η ιδιαιτερότητα της μνημονικής δραστηριότητας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη δομή του ελαττώματος κάθε παιδιού με νοητική υστέρηση. Από αυτή την άποψη, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των μαθητών με νοητική υστέρηση διαφορετικών κλινικών ομάδων (σύμφωνα με την ταξινόμηση του M. S. Pevzner) καθιστά δυνατή την πιο επιτυχημένη χρήση του αναπτυξιακού δυναμικού της μνημονικής τους δραστηριότητας.

Οι ιδιαιτερότητες της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών με αναπηρία (διανοητική αναπηρία) εκδηλώνονται και στα χαρακτηριστικά της προσοχής τους, η οποία χαρακτηρίζεται από στένωση του όγκου, χαμηλή σταθερότητα, δυσκολίες στην κατανομή του και βραδύτητα εναλλαγής. Η εκούσια προσοχή μειώνεται σε σημαντικό βαθμό, η οποία σχετίζεται με εξασθένηση της βουλητικής έντασης με στόχο την υπέρβαση των δυσκολιών, η οποία εκφράζεται σε αστάθεια της προσοχής. Επίσης, κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, αποκαλύπτονται δυσκολίες συγκέντρωσης σε οποιοδήποτε αντικείμενο ή είδος δραστηριότητας. Ωστόσο, εάν η εργασία είναι εφικτή για τον μαθητή και είναι ενδιαφέρουσα γι 'αυτόν, τότε η προσοχή του μπορεί να διατηρηθεί στο σωστό επίπεδο για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα.

Για πιο επιτυχημένη μάθηση, ένας μαθητής δημοτικού χρειάζεται επαρκώς ανεπτυγμένες ιδέες και φαντασία. Οι ιδέες των παιδιών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από κατακερματισμό, ομοιότητα εικόνων και αδιαφοροποίηση, η οποία με τη σειρά της επηρεάζει την αναγνώριση και κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού. Η φαντασία, ως μια από τις πιο περίπλοκες διαδικασίες, χαρακτηρίζεται από σημαντική αποδιαμόρφωση, η οποία εκφράζεται με τον πρωτογονισμό, την ανακρίβεια και τη σχηματικότητά της.

Τα παιδιά δημοτικού με αναπηρίες έχουν αναπτυξιακές ελλείψεις δραστηριότητα ομιλίας, η φυσιολογική βάση της οποίας είναι η παραβίαση της αλληλεπίδρασης μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, η οποία, με τη σειρά της, εκδηλώνεται στην υπανάπτυξη όλων των πτυχών της ομιλίας: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική και συντακτική. Έτσι, οι μαθητές με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από συστηματική υπανάπτυξη του λόγου.

Οι ελλείψεις στη δραστηριότητα του λόγου αυτής της κατηγορίας μαθητών σχετίζονται άμεσα με παραβίαση της αφηρημένης λογικής σκέψης. Ωστόσο, στην καθημερινή πρακτική, τέτοια παιδιά είναι σε θέση να διατηρούν μια συζήτηση για θέματα κοντά στην προσωπική τους εμπειρία, χρησιμοποιώντας απλές δομές προτάσεων.

Σε μαθητές με νοητική υστέρηση, κατά κανόνα, η κινητική σφαίρα δεν έχει έντονες βλάβες. Αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες κατά την εκτέλεση εργασιών που σχετίζονται με τον ακριβή συντονισμό των μικρών κινήσεων των δακτύλων, κάτι που με τη σειρά του επηρεάζει αρνητικά την ικανότητα γραφής και ορισμένων εργασιών εργασίας.

Τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των νεότερων μαθητών με διανοητικές αναπτυξιακές διαταραχές εκδηλώνονται επίσης με διαταραχές στη συναισθηματική σφαίρα. Τα συναισθήματα γενικά διατηρούνται, αλλά διακρίνονται από την απουσία αποχρώσεων εμπειρίας, αστάθειας και επιφάνειας. Δεν υπάρχουν ή υπάρχουν πολύ ασθενώς εκφρασμένες εμπειρίες που καθορίζουν το ενδιαφέρον και τα κίνητρα για γνωστική δραστηριότητα και η εκπαίδευση ανώτερων ψυχικών συναισθημάτων: ηθικά και αισθητικά πραγματοποιείται με μεγάλη δυσκολία.

Η βουλητική σφαίρα των μαθητών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από την αδυναμία των δικών τους προθέσεων και κινήτρων και από υψηλή υποβλητικότητα. Τέτοιοι μαθητές προτιμούν να επιλέξουν ένα μονοπάτι που δεν απαιτεί εκούσιες προσπάθειες και λόγω των συντριπτικών απαιτήσεων που τίθενται, ορισμένοι από αυτούς αναπτύσσουν τέτοια αρνητικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας όπως ο αρνητισμός και το πείσμα.

Η μοναδικότητα της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών με νοητική υστέρηση δεν αποκλείει την παρουσία ορισμένων πιθανών ικανοτήτων, γεγονός που τονίζει την ανάγκη για έγκαιρη διορθωτική βοήθεια.

Στη δομή του προσανατολισμού της προσωπικότητας διακρίνονται τα ενδιαφέροντα, οι ανάγκες και οι πεποιθήσεις. Τα ενδιαφέροντα των μαθητών με νοητική υστέρηση είναι λιγότερο έντονα, ασταθή και ανεπαρκώς διαφοροποιημένα. Η διαμόρφωση κοινωνικά ώριμων αναγκών απαιτεί περισσότερο χρόνο από το συνηθισμένο και ιδιαίτερη προσοχή από τους εκπαιδευτικούς. Όσο για τις πεποιθήσεις, με διανοητική ανεπάρκεια είναι ανακριβείς, επιφανειακές· οι νεότεροι μαθητές δεν μπορούν πάντα να τις υπερασπίζονται σε μια διαμάχη και δεν καθοδηγούνται από αυτές στην καθημερινή ζωή. Ταυτόχρονα, η έρευνα δείχνει τις δυνατότητες ανάπτυξης κοινωνικά σημαντικών ενδιαφερόντων και αναγκών σε παιδιά αυτής της κατηγορίας, καθώς και τις δυνατότητες διαμόρφωσης των πεποιθήσεων και της κοσμοθεωρίας τους γενικότερα.

Οι ειδικοί πιστεύουν ότι η διανοητική ανεπάρκεια και η προσωπική ανωριμότητα εκδηλώνονται πιο έντονα στη μοναδικότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα παιδιά. Ιδιαίτερη προσοχή των ερευνητών εφιστάται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των παιδιών με νοητική αναπηρία σε μαθητές μικρότερης ηλικίας. Μεταξύ των σημαντικών συνθηκών για την ανάπτυξη του ενδιαφέροντός τους για μάθηση, οι ειδικοί αναφέρουν την εξάρτηση από την εμπειρία ζωής του παιδιού, τις ψυχαγωγικές εργασίες και τη δημιουργία καταστάσεων επιτυχίας.

Για επιτυχημένη μαεστρία εκπαιδευτικές δραστηριότητεςΟι μαθητές με νοητική αναπηρία απαιτούν μια ατομική προσέγγιση, η οποία πραγματοποιείται σε σωφρονιστικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Αυτή η προσέγγιση βρίσκεται στο επίκεντρο της εκπαίδευσης στη διόρθωση των ψυχικών ελαττωμάτων που είναι εγγενείς σε μαθητές με νοητική υστέρηση.

Έτσι, τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση οδηγούν σε υπανάπτυξη της προσωπικότητας και της δραστηριότητας, η οποία επιδεινώνεται ιδιαίτερα υπό την επίδραση μιας αρνητικής κοινωνικής κατάστασης. Σε συνθήκες θετικής στάσης προς το παιδί, διορθωτικής και αναπτυξιακής αγωγής σε ειδικό σχολείο, εμφανίζονται θετικές τάσεις για αντιστάθμιση του ελαττώματος.

1.3. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε παιδιά δημοτικού σχολείου με νοητική υστέρηση.

Η γνωριμία με τον έξω κόσμο είναι η πηγή της πρώτης συγκεκριμένης γνώσης και εκείνων των χαρούμενων εμπειριών που συχνά θυμούνται για μια ζωή.

Φοιτητές με νοητική υστέρησημπορούν να έχουν μια αντικειμενική εικόνα του κόσμου γύρω τους μόνο με τη βοήθεια ενός ενήλικα. Σε ένα ειδικό παιδί, η φύση της βλάβης παραμορφώνει την αντίληψη του αντικειμένου, δυσκολεύει τη δημιουργία μιας ολιστικής εικόνας και αλλάζει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά του. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα κύρια καθήκοντα εξοικείωσης με τον κόσμο γύρω μας είναι:

Διαμόρφωση ενός συστήματος στοιχειώδους γνώσης για αντικείμενα και φυσικά φαινόμενα μεταξύ των μαθητών.

Διαμορφώνοντας ένα σύστημα συνδέσεων για τον κόσμο γύρω μας, διασφαλίζοντας τον σωστό προσανατολισμό του παιδιού στον κόσμο.

Ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας ενός μαθητή δημοτικού σχολείου στη διαδικασία εξοικείωσης με τον κόσμο γύρω του.

Η ανάλυση εξειδικευμένης βιβλιογραφίας (I.M. Bgazhnokova, L.V. Zankov, A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva, S.G. Shevchenko, M.M. Nudelman, V.H. Petrova, I.M. Soloviev, κ.λπ.) μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τέσσερις ομάδες λόγων που οδηγούν σε κατώτερες ιδέες γύρω μας για τον κόσμο. αυτή η κατηγορία μαθητών:

Μειονεκτήματα των γνωστικών διαδικασιών: αντίληψη, μνήμη, σκέψη, φαντασία και ομιλία.

Δυσκολίες στον έλεγχο των κατάλληλων για την ηλικία δραστηριοτήτων: με βάση το θέμα, παιχνιδιάρικο, εκπαιδευτικό.

Η πρωτοτυπία της συναισθηματικής σφαίρας, που εκδηλώνεται στην έλλειψη ενός τέτοιου βασικού συναισθήματος όπως το ενδιαφέρον για τον περιβάλλοντα κόσμο.

Φτώχεια κοινωνικών αλληλεπιδράσεων.

Οι μαθητές με σοβαρές και πολλαπλές αναπτυξιακές διαταραχές χαρακτηρίζονται από υπανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων, η οποία εκφράζεται στο γεγονός ότι έχουν λιγότερη ανάγκη για γνώση από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Ως αποτέλεσμα, αυτά τα παιδιά λαμβάνουν ελλιπείς και μερικές φορές παραμορφωμένες ιδέες για το περιβάλλον· η εμπειρία τους είναι εξαιρετικά φτωχή. Είναι γνωστό ότι με την ψυχική υπανάπτυξη, ήδη το πρώτο στάδιο της γνώσης - η αντίληψη - είναι εξασθενημένο. Συχνά, η αντίληψη των παιδιών υποφέρει λόγω μειωμένης ή απουσίας ακοής, όρασης, υπανάπτυξης της ομιλίας και απουσίας της, αλλά ακόμη και σε περιπτώσεις όπου οι αναλυτές είναι άθικτοι, η αντίληψη αυτών των παιδιών διαφέρει σε μια σειρά από χαρακτηριστικά. Αυτό υποδεικνύεται από έρευνα ψυχολόγων (K.A. Veresotskaya, V.G. Petrova, Zh.I. Shif).

Το κύριο μειονέκτημα είναι η παραβίαση της γενικότητας της αντίληψης. Σε σύγκριση με τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά, ο ρυθμός του σημειώνεται ότι είναι πιο αργός. Οι μικρότεροι μαθητές με σοβαρές και πολλαπλές αναπτυξιακές διαταραχές απαιτούν πολύ περισσότερο χρόνο για να αντιληφθούν το υλικό που τους προσφέρεται: εικόνα, κείμενο κ.λπ. Η βραδύτητα της αντίληψης επιδεινώνεται περαιτέρω από το γεγονός ότι, λόγω της πνευματικής υπανάπτυξης, δυσκολεύονται να προσδιορίσουν το κύριο πράγμα, δεν κατανοούν τις εσωτερικές συνδέσεις μεταξύ των μερών κ.λπ.

Επίσης, η κατηγορία τέτοιων παιδιών χαρακτηρίζεται από επιφανειακή αντίληψη ενός αντικειμένου· δεν αναλύουν αυτό που αντιλαμβάνονται, δεν το συγκρίνουν με άλλα. Αυτό εκδηλώνεται στη διαφορά που βρίσκεται ανάμεσα στην αντίληψη απλό υλικόκαι το υλικό είναι κάπως περίπλοκο. Το παιδί διακρίνει καλά τα αντικείμενα γύρω του, καθημερινά, οικεία. Εάν είναι απαραίτητο να αντιληφθεί ένα νέο αντικείμενο, να το ξεχωρίσει από τα άλλα, και ακόμη περισσότερο να χρησιμοποιήσει τις νέες του ιδιότητες, ένα ειδικό παιδί δεν καταφεύγει σε ενδεικτικές ενέργειες και δεν εξετάζει το αντικείμενο.

Σημειώνεται επίσης ένα στενό εύρος αντίληψης. Οι μαθητές με νοητική υστέρηση «αρπάζουν» μεμονωμένα μέρη σε ένα παρατηρούμενο αντικείμενο, μερικές φορές χωρίς να δουν ή να ακούσουν υλικό που είναι σημαντικό για τη γενική κατανόηση.

Όλες οι σημειωμένες ελλείψεις αντίληψης συμβαίνουν στο πλαίσιο της ανεπαρκούς δραστηριότητας αυτής της διαδικασίας, με αποτέλεσμα να μειώνεται η δυνατότητα περαιτέρω κατανόησης του υλικού. Οι αντιλήψεις τους πρέπει να καθοδηγούνται.

Οι μικρότεροι μαθητές με νοητική αναπηρία χαρακτηρίζονται από δυσκολίες στην αντίληψη του χώρου και του χρόνου, γεγονός που τους εμποδίζει να προσανατολιστούν στο περιβάλλον τους. Μπορεί να μην κάνουν διάκριση μεταξύ της δεξιάς και της αριστερής πλευράς για μεγάλο χρονικό διάστημα· δεν μπορούν να βρουν την τάξη, την καφετέρια κ.λπ. στο σχολικό κτίριο. Οι μαθητές κάνουν λάθη στην ονομασία των ημερών της εβδομάδας, των εποχών και κατά τον προσδιορισμό της ώρας στο ρολόι. Σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους με φυσιολογική νοημοσύνη, αρχίζουν να ξεχωρίζουν τα χρώματα πολύ αργότερα.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν καταλαβαίνουν μέχρι να δουν και να «αγγίξουν» μόνα τους ότι αυτό που τους λένε στην τάξη «συμβαίνει πραγματικά». Για τους περισσότερους μαθητές, υπάρχει ένα σημαντικό χάσμα μεταξύ του περιεχομένου της μάθησής τους και των αναγκών της ζωής τους.

Οι γνώσεις και οι ιδέες για τον κόσμο γύρω μας μεταξύ των νεότερων μαθητών με διανοητική αναπηρία είναι σημαντικά περιορισμένες και πρωτόγονες. Δεν μπορούν να παρέχουν πληροφορίες για τον εαυτό τους και την οικογένειά τους. Γνωρίζοντας το όνομά τους, συχνά δεν γνωρίζουν το όνομα των γονιών τους, το επώνυμό τους, την ημερομηνία γέννησης, τη διεύθυνση κατοικίας και δεν μπορούν να πουν με ποιον ζουν. Πολλοί άνθρωποι δεν γνωρίζουν ή δεν μπορούν να δείξουν μέρη του σώματος: μάτια, στόμα, μύτη, αυτιά, μέτωπο κ.λπ.

Οι νεότεροι μαθητές με διανοητική αναπηρία συχνά δεν κατανοούν την ομιλία ή τις οδηγίες που τους απευθύνονται και δεν μπορούν, κατόπιν αιτήματος του δασκάλου, να επιλέξουν εικόνες με αντικείμενα ή ζώα που απεικονίζονται πάνω τους. Τα ονόματα των χρωμάτων, κατά κανόνα, θυμούνται για μεγάλο χρονικό διάστημα, αν και, με βάση την οθόνη, μερικές φορές συσχετίζονται σωστά (συγκρίνονται).

Με βάση τις αποκτηθείσες γνώσεις για την περιβάλλουσα πραγματικότητα, διαμορφώνεται η κοσμοθεωρία του παιδιού, επομένως αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της κοσμοθεωρίας ενός ατόμου και εκφράζει τη στάση ενός ατόμου ή της κοινωνίας προς τη φύση.

Η κοσμοθεωρία διαμορφώνεται σταδιακά, στη διαδικασία της ζωής και της εκπαίδευσής του, σύμφωνα με τις απόψεις που είναι εγγενείς στην κοινωνία σε αυτό το στάδιο της ανάπτυξής της. Η αναδυόμενη εικόνα του κόσμου αντανακλά το επίπεδο των ιδεών των ανθρώπων για τον φυσικό κόσμο, το περιβάλλον τους, τον βαθμό κατανόησης των νόμων της ανάπτυξής του, τις διαδικασίες αλληλεπίδρασης μεταξύ ανθρώπου και φύσης.

Η σύγχρονη ολιγοφρενοπαιδαγωγική δίνει σημαντική προσοχή στο σχηματισμό ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο που αντιστοιχούν στο σύγχρονο επίπεδο ιδεών για τη φύση. Υποχρεωτική συνιστώσα της εκπαίδευσης και της ανατροφής των παιδιών είναι η απόκτηση από τα παιδιά συστηματικής και συνεπούς γνώσης για τον φυσικό κόσμο γύρω τους.

Η ανάπτυξη μιας ιδέας για την ακεραιότητα της εικόνας του κόσμου έχει μια σειρά από στάδια (όπως κάθε διαδικασία ανάπτυξης), ένα από τα οποία είναι η παρουσία προϋποθέσεων για την έναρξη αυτής της διαδικασίας. Σε αυτή την περίπτωση, το πρόβλημα προκύπτει από τη μελέτη της κατάστασης των μαθητών με νοητική υστέρηση, στοιχειώδεις ιδέες για τον κόσμο γύρω τους, που αναπτύσσονται στην άμεση καθημερινή εμπειρία, καθώς και κατά τη διάρκεια της σχολικής τους εκπαίδευσης.

Όπως σημειώνεται στα έργα του V.V. Davydov, ιστορικά καθιερωμένες έννοιες στην κοινωνία συνήθως υπάρχουν στις μορφές της ανθρώπινης δραστηριότητας και στα αποτελέσματά της, σε σκόπιμα δημιουργημένα αντικείμενα. Τα μεμονωμένα άτομα (και κυρίως τα παιδιά) τα αποδέχονται και τα κυριαρχούν πριν μάθουν να ενεργούν με τις ιδιαίτερες εμπειρικές τους εκδηλώσεις. Το άτομο δεν έχει μπροστά του κάποια ακαταμάχητη φύση, που λειτουργεί με την οποία πρέπει να σχηματίσει έννοιες.

Μέχρι το τέλος του δημοτικού σχολείου, πολλοί μαθητές αρχίζουν να εκτελούν εργασίες ρουτίνας, ακολουθούν τις οδηγίες του δασκάλου, προσπαθούν να αξιολογήσουν τη δουλειά που έχουν γίνει και, υπό την καθοδήγηση του δασκάλου, βοηθούν τους συμμαθητές τους. Κατά συνέπεια, είναι δυνατό να παρατηρηθούν ορισμένες θετικές δυναμικές στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών.

Η κατανόηση του κόσμου γύρω τους από τους μαθητές διευρύνεται κατά τη διάρκεια των μαθημάτων και των εκδρομών.

Κεφάλαιο 2. Χρήση οπτικών και πρακτικών μεθόδων διδασκαλίας κατά την εργασία με παιδιά με νοητική υστέρηση στα μαθήματα του ζωντανού κόσμου

Χρήση οπτικών βοηθημάτων για τη δημιουργία εικονιστικών ιδεών σε νεότερους μαθητές και τη διαμόρφωση εννοιών, για την κατανόηση των αφηρημένων συνδέσεων και εξαρτήσεων είναι μια από τις σημαντικότερες διατάξεις της διδακτικής που βασίζεται στη μεθοδολογία του διαλεκτικού υλισμού.

Η αίσθηση και η έννοια είναι διαφορετικά στάδια μιας ενιαίας γνωστικής διαδικασίας. Ο Y. A. Komensky πρότεινε τον «χρυσό κανόνα»: «ό,τι... είναι δυνατό πρέπει να αφήνεται για αντίληψη από τις αισθήσεις...». Η απαίτηση να αποκτούν οι μαθητές γνώσεις κυρίως από τις δικές τους παρατηρήσεις έπαιξε μεγάλο ρόλο στη μάθηση. Ωστόσο, οι περιορισμοί της συγκλονιστικής φιλοσοφίας στην οποία βασίστηκε ο Comenius δεν του επέτρεψαν να αποκαλύψει την αρχή της οπτικής διδασκαλίας με την απαραίτητη πληρότητα και ευελιξία. Η αρχή της ορατότητας εμπλουτίστηκε σημαντικά στα έργα του G. Pestalozzi. Πίστευε ότι οι ίδιες οι αισθήσεις μας παρέχουν τυχαίες πληροφορίες για τον κόσμο γύρω μας. Η εκπαίδευση θα πρέπει να εξαλείφει τη σύγχυση στις παρατηρήσεις, να διαφοροποιεί αντικείμενα και να συνδέει ξανά ομοιογενή και παρόμοια αντικείμενα, δηλ. να σχηματίσουν έννοιες μεταξύ των μαθητών.

Στη σύγχρονη διδακτική, η έννοια της ορατότητας αναφέρεται σε διάφορα είδη αντίληψης (οπτική, ακουστική, απτική). Κανένας από τους τύπους οπτικών βοηθημάτων δεν έχει απόλυτα πλεονεκτήματα έναντι του άλλου.

Κατά τη μελέτη της φύσης υψηλότερη τιμήέχουν φυσικά αντικείμενα και εικόνες κοντά στη φύση. Συχνά υπάρχει ανάγκη χρήσης διαφορετικών τύπων οπτικών βοηθημάτων όταν εξοικειωθείτε με τα ίδια θέματα.

Ως μέθοδοι οπτικής διδασκαλίας νοούνται εκείνες στις οποίες η αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού εξαρτάται σημαντικά από τα οπτικά βοηθήματα και τα τεχνικά μέσα που χρησιμοποιούνται στη μαθησιακή διαδικασία.

Οι οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας είναι μέθοδοι διδασκαλίας όταν η λήψη πληροφοριών και η επίγνωση του εκπαιδευτικού υλικού πραγματοποιείται μέσω των αισθητηριακών αντιλήψεων του θέματος. Αυτές οι μέθοδοι έχουν καλή διορθωτική εστίαση λόγω της αντιστοιχίας τους με την οπτικο-παραστατική σκέψη των παιδιών με νοητική υστέρηση.

Επίδειξη είναι η παρουσίαση ενός τρόπου δράσης. Κατάσταση: παρέχετε στα παιδιά με νοητική υστέρηση τη δυνατότητα να βλέπουν όλα όσα τους παρουσιάζονται. Και πρέπει να μάθετε να βλέπετε αυτό που εμφανίζεται. Για να γίνει αυτό, πρέπει να υποδείξετε τι ακριβώς πρέπει να κοιτάξουν τα παιδιά.

Η εικονογράφηση είναι μια οπτική εξήγηση με την παρουσίαση αντικειμένων, εικόνων, παραδειγμάτων. Η εικονογράφηση παρέχει μια κατανόηση των απρόσιτων αφαιρέσεων του λόγου με βάση τη θεματική τους σχέση. Μετά την εμφάνιση, το αντικείμενο αφαιρείται.

Επίδειξη - προβολή αντικειμένων σε κίνηση.

Η παρατήρηση είναι η διαδικασία της σκόπιμης αντίληψης από τα ίδια τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Οι μέθοδοι οπτικής διδασκαλίας υλοποιούνται με τη χρήση οπτικών βοηθημάτων. Οι ψυχολογικές λειτουργίες των οπτικών βοηθημάτων στη διδασκαλία συνίστανται σε:

Σηματοδότηση και πληροφορίες.

Φορέας της εικόνας.

Διεγερτικό στη δραστηριότητα όλων των αναλυτών.

Εικονογραφήσεις και επιδείξεις.

Οι εικόνες συμπληρώνουν τη λεκτική περιγραφή και δίνουν μια οπτική εικόνα του αντικειμένου που επιδεικνύεται.

Για να αντιληφθείτε καλύτερα τη μελέτη ενός αντικειμένου, χρησιμοποιήστε ομοιώματα ή ογκώδη βοηθήματα. Όταν γίνονται ανεξάρτητα, έχουν μεγάλο διδακτικό όφελος λόγω της επίγνωσης του ενδιαφέροντος για την αντίληψη (μοντέλα από άμμο, πηλό, πλαστελίνη, βότανο).

Η χρήση συμβολικής οπτικοποίησης (σχέδια, γραφήματα, διαγράμματα) κατά την εργασία με παιδιά με νοητική υστέρηση είναι περιορισμένη, καθώς οι περισσότεροι μαθητές δεν κατανοούν αυτό το είδος οπτικοποίησης.

Οι οπτικές μέθοδοι χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με μεθόδους λεκτικής διδασκαλίας και προορίζονται για οπτική και αισθητηριακή εξοικείωση μαθητών δημοτικού με ήπια νοητική υστέρηση με φαινόμενα, διαδικασίες, αντικείμενα στη φυσική τους μορφή ή σε συμβολική αναπαράσταση χρησιμοποιώντας κάθε είδους σχέδια, αναπαραγωγές, διαγράμματα κ.λπ. . Στα σύγχρονα σωφρονιστικά σχολεία, για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούνται ευρέως τεχνικά μέσα που βασίζονται στην οθόνη.

Οι μέθοδοι οπτικής διδασκαλίας μπορούν να χωριστούν σε δύο μεγάλες ομάδες: τη μέθοδο της εικονογράφησης και τη μέθοδο επίδειξης.

Η μέθοδος εικονογράφησης περιλαμβάνει την εμφάνιση στους μαθητές εικονογραφικών βοηθημάτων, αφισών, πινάκων, ζωγραφικής, σκίτσων στον πίνακα, επίπεδων μοντέλων κ.λπ.

Η μέθοδος επίδειξης συνήθως συνδέεται με την επίδειξη οργάνων, πειραμάτων, τεχνικές εγκαταστάσεις, ταινίες, ταινίες, κ.λπ.

Αυτή η διαίρεση των οπτικών βοηθημάτων σε επεξηγηματικά και αποδεικτικά είναι υπό όρους. Δεν αποκλείει τη δυνατότητα ταξινόμησης ορισμένων οπτικών βοηθημάτων τόσο ως επεξηγηματικών όσο και ως αποδεικτικών. Η εισαγωγή νέων τεχνικών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία (τηλεόραση, συσκευές εγγραφής βίντεο) διευρύνει τις δυνατότητες οπτικών μεθόδων διδασκαλίας.

Στη διδασκαλία των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, η ορατότητα παίζει ιδιαίτερο ρόλο, καθώς αντιστοιχεί στα χαρακτηριστικά της αντίληψής τους και της απόκτησης γνώσεων. Επηρεάζοντας τις αισθήσεις, τα οπτικά βοηθήματα παρέχουν ευέλικτο, πλήρης διαμόρφωσηοποιαδήποτε εικόνα, έννοια και ως εκ τούτου συμβάλλουν σε μια πιο διαρκή αφομοίωση της γνώσης. Τα οπτικά βοηθήματα αυξάνουν το ενδιαφέρον για τη γνώση, διευκολύνουν τη διαδικασία αφομοίωσης και υποστηρίζουν την προσοχή του παιδιού.

Ανάλογα με τις διδακτικές λειτουργίες, διακρίνονται οι ακόλουθοι τύποι οπτικοποίησης:

Φυσική ορατότητα (φυτά, ζώα, ορυκτά). Η λειτουργία του είναι να εισάγει τους μαθητές σε πραγματικά αντικείμενα της φύσης.

Πειραματική διαύγεια (φαινόμενα εξάτμισης, τήξη πάγου). Η λειτουργία της πειραματικής σαφήνειας είναι η εξοικείωση με φαινόμενα και διαδικασίες κατά τη διάρκεια πειραμάτων και παρατηρήσεων.

Εικόνα και εικόνα-δυναμική ευκρίνεια (πίνακες, σχέδια, φωτογραφίες, διαφάνειες, ταινίες). Η λειτουργία είναι η εισαγωγή ορισμένων γεγονότων, αντικειμένων, φαινομένων μέσω της εμφάνισής τους.

Τρισδιάστατη απεικόνιση (μοντέλα, ομοιώματα, γεωμετρικά σχήματα). Η λειτουργία του είναι να εξοικειωθεί με εκείνα τα αντικείμενα όπου η τρισδιάστατη εικόνα παίζει ρόλο στην αντίληψη.

ευκρίνεια ήχου. λειτουργία – αναπαραγωγή ηχητικών εικόνων.

Συμβολική και γραφική ευκρίνεια (σχέδια, διαγράμματα, χάρτες, πίνακες). Λειτουργία - ανάπτυξη αφηρημένης σκέψης, εξοικείωση με μια υπό όρους γενικευμένη, συμβολική αναπαράσταση του πραγματικού κόσμου.

Μικτή οπτικοποίηση (εκπαιδευτική ηχητική ταινία) Λειτουργία - αναδημιουργία της πιο ολοκληρωμένης ζωντανής αντανάκλασης της πραγματικότητας.

Όταν χρησιμοποιείτε οπτικές μεθόδους διδασκαλίας, πρέπει να πληρούνται ορισμένες προϋποθέσεις:

α) η οπτικοποίηση που χρησιμοποιείται πρέπει να είναι κατάλληλη για την ηλικία των μαθητών·

β) η οπτικοποίηση πρέπει να χρησιμοποιείται με μέτρο και να εμφανίζεται σταδιακά και μόνο την κατάλληλη στιγμή στο μάθημα.

γ) η παρατήρηση πρέπει να οργανώνεται με τέτοιο τρόπο ώστε όλοι οι μαθητές να μπορούν να δουν καθαρά το αντικείμενο που επιδεικνύεται.

δ) είναι απαραίτητο να επισημανθούν με σαφήνεια τα κύρια, ουσιαστικά πράγματα κατά την προβολή εικονογραφήσεων.

ε) σκεφτείτε λεπτομερώς τις εξηγήσεις που δίνονται κατά την επίδειξη των φαινομένων.

στ) η σαφήνεια που αποδεικνύεται πρέπει να είναι ακριβώς συνεπής με το περιεχόμενο του υλικού·

ζ) εμπλέκουν τους ίδιους τους μαθητές στην εύρεση των επιθυμητών πληροφοριών σε ένα οπτικό βοήθημα ή συσκευή επίδειξης.

Η μετάβαση σε οπτικές μεθόδους απαιτεί πολλή προκαταρκτική δουλειά. Αν και τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν καλά ένα φυσικό δείγμα, συχνά δεν μπορούν να το αναγνωρίσουν σε μια εικόνα. Αυτό απαιτεί στοχευμένη εργασία για να συσχετιστεί το αντικείμενο με την εικόνα του. Παίζονται αντικείμενα και ενέργειες μαζί τους, τίθενται διευκρινιστικές ερωτήσεις που κατευθύνουν την προσοχή των μαθητών στα σημάδια που διακρίνουν αυτά τα αντικείμενα και τις εικόνες τους.

Το μεγαλύτερο αποτέλεσμα στην εργασία με μαθητές με ήπια νοητική υστέρηση επιτυγχάνεται με συνδυασμό οπτικών και πρακτικών μεθόδων διδασκαλίας.. Αυτές οι μέθοδοι βασίζονται στις πρακτικές δραστηριότητες των μαθητών. Οι πρακτικές μέθοδοι βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν και να κατανοήσουν καλύτερα το υλικό που μελετάται και να αναπτύξουν δεξιότητες και ικανότητες. Η πηγή της γνώσης είναι οι δραστηριότητες των ίδιων των μαθητών. Είναι η οπτική και πρακτική δραστηριότητα των παιδιών, που κατευθύνεται από τον δάσκαλο, που συμβάλλει στην ουσιαστική γνώση του λόγου, στην ανάπτυξη χωρικών εννοιών, εποικοδομητικών και γραφικών δεξιοτήτων και στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της οπτικής σκέψης.

Περιλαμβάνουμε ασκήσεις και πρακτική εργασία ως πρακτικές μεθόδους.

Άσκηση είναι η επανάληψη ενεργειών με σκοπό την ανάπτυξη δεξιοτήτων. Εάν η ποιότητα της άσκησης βελτιωθεί, τότε τα παιδιά με νοητική υστέρηση αποκτούν δεξιότητες· εάν εμφανιστεί αυτοματισμός στην άσκηση, αυτό σημαίνει ότι οι δεξιότητες διαμορφώνονται.

Από τη φύση τους οι ασκήσεις χωρίζονται σε: προφορικές, γραπτές, γραφικές και εκπαιδευτικές. Κατά την εκτέλεση καθενός από αυτά, οι μαθητές εκτελούν νοητική και πρακτική εργασία.

Σύμφωνα με τον βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών κατά την εκτέλεση ασκήσεων, διακρίνονται:

α) ασκήσεις για την αναπαραγωγή όσων είναι γνωστά με σκοπό τις ασκήσεις ενοποίησης - αναπαραγωγής·

β) ασκήσεις εφαρμογής γνώσεων σε νέες συνθήκες – ασκήσεις προπόνησης.

Οι προφορικές ασκήσεις συμβάλλουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης, της μνήμης, της ομιλίας και της προσοχής των μαθητών. Είναι δυναμικά και δεν απαιτούν χρονοβόρα τήρηση αρχείων.

Οι γραπτές ασκήσεις χρησιμοποιούνται για την εμπέδωση της γνώσης και την ανάπτυξη δεξιοτήτων στην εφαρμογή της. Οι ασκήσεις μπορούν να συνδυαστούν με προφορικές και γραφικές.

Οι γραφικές ασκήσεις περιλαμβάνουν την εργασία των μαθητών για τη σύνταξη διαγραμμάτων, τη δημιουργία άλμπουμ, τη δημιουργία σκίτσων κατά τη διεξαγωγή πρακτική δουλειά, εκδρομές κ.λπ.

Οι γραφικές ασκήσεις εκτελούνται συνήθως ταυτόχρονα με γραπτές και λύνουν κοινά εκπαιδευτικά προβλήματα. Η χρήση τους βοηθά τους μαθητές να αντιλαμβάνονται, να κατανοούν και να θυμούνται καλύτερα το εκπαιδευτικό υλικό και συμβάλλει στην ανάπτυξη της χωρικής φαντασίας.

Η πρακτική εργασία των μαθητών με εργασιακή εστίαση ταξινομείται ως εκπαιδευτική και εργασιακή. Σκοπός αυτών των ασκήσεων είναι η εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων των μαθητών στο εργασιακή δραστηριότητα. Τέτοιες ασκήσεις συμβάλλουν στην εργασιακή εκπαίδευση των μαθητών.

Η πρακτική εργασία πραγματοποιείται μετά από μελέτη μεγάλων ενοτήτων και τα θέματα είναι γενικής φύσεως. Μπορούν να πραγματοποιηθούν όχι μόνο στην τάξη, αλλά και έξω από το σχολείο (μετρήσεις στο έδαφος, εργασίες στο χώρο του σχολείου).

Οι πρακτικές μέθοδοι ως είδος δραστηριότητας για παιδιά με νοητική υστέρηση χρησιμοποιούνται σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης. Αυτό περιλαμβάνει επίσης τη δημιουργία σχεδίων, διαγραμμάτων, διαγραμμάτων, ανίχνευσης των περιγραμμάτων των ηπείρων κ.λπ.

2.1. Μαθήματα από τον ζωντανό κόσμο στη διορθωτική εκπαιδευτική διαδικασία ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος

Το εκπαιδευτικό μάθημα «Ζωντανός Κόσμος» σε ειδικό εκπαιδευτικό ίδρυμα είναι ο αρχικός κρίκος στη διαμόρφωση της γνώσης των φυσικών επιστημών, το προπαιδευτικό στάδιο στην ανάπτυξη της εννοιολογικής σκέψης σε μαθητές δημοτικού σχολείου με βάση πληροφορίες για την άψυχη και ζωντανή φύση.

Η ιδιαιτερότητα του πνευματικού ελαττώματος των μαθητών σε ένα ειδικό σχολείο (τάξη) δεν καθιστά δυνατή τη συμπερίληψη στο πρόγραμμα πληροφοριών σχετικά με πολύπλοκα φαινόμενα στον ανόργανο και οργανικό κόσμο.

Από την άλλη πλευρά, ένα μάθημα στοιχειώδους φυσικής ιστορίας στο junior classes(1-4) ενός ειδικού σχολείου θα πρέπει να θέσει τα θεμέλια για τη μελλοντική μελέτη βασικών μαθημάτων όπως η «Φυσική Επιστήμη» και η «Γεωγραφία» και να δημιουργήσει ένα συνεχές σύστημα γνώσης μεταξύ αυτών των μαθημάτων.

Το εκπαιδευτικό μάθημα «Ζωντανός Κόσμος» επιλύει τις ακόλουθες διορθωτικές, εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές εργασίες:

Διευκρινίζει τις ιδέες των παιδιών για την άψυχη και ζωντανή φύση, δίνει νέες γνώσεις για τα κύρια στοιχεία της.

Βασισμένο σε παρατηρήσεις και απλές πειραματικές ενέργειες, επεκτείνει ιδέες για τη σχέση μεταξύ ζωντανής και άψυχης φύσης, για τις μορφές προσαρμογής του ζωντανού κόσμου στις περιβαλλοντικές συνθήκες.

Αναπτύσσει την ικανότητα να παρατηρεί φυσικά φαινόμενα, να τα συγκρίνει, να συνθέτει προφορικές περιγραφές, να χρησιμοποιεί τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων και την πειραματική εργασία στην ομιλία, να σημειώνει φαινολογικά δεδομένα.

Διαμορφώνει τις γνώσεις των μαθητών για τη φύση της περιοχής τους.

Σχηματίζει αρχικές πληροφορίες για τις ανθρώπινες περιβαλλοντικές δραστηριότητες, διδάσκει στους μαθητές να σέβονται τη φύση.

Το πρόγραμμα μαθημάτων Living World βασίζεται σε μια ομόκεντρη αρχή. Αυτή η αρχή σάς επιτρέπει να επαναλαμβάνετε και να ενοποιείτε τις αποκτηθείσες γνώσεις καθ' όλη τη διάρκεια του έτους και στη συνέχεια να τις συμπληρώνετε με νέες πληροφορίες.

Το περιεχόμενο του προγράμματος και τα μαθήματα με θέμα «Ζωντανός Κόσμος» προϋποθέτουν ένας μεγάλος αριθμός απόάμεσες παρατηρήσεις, επομένως, ως κύρια μορφή εκπαίδευσης, δίνεται ιδιαίτερη σημασία στις εκδρομές που επιτρέπουν τη διοργάνωση άμεσες παρατηρήσειςπίσω από ζωντανά και άψυχα αντικείμενα και φυσικά φαινόμενα. Επιπλέον, μια ποικιλία οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας θα πρέπει να χρησιμοποιείται στα μαθήματα: φυσικά αντικείμενα, ομοιώματα, μοντέλα, βοτανικά, συλλογές, ταινίες και ταινίες. Οι κορυφαίες μέθοδοι διδασκαλίας είναι: συνομιλίες, ιστορίες, παρατηρήσεις και σύνταξη περιγραφών αντικειμένων ή φυσικών φαινομένων βάσει αυτών, καθώς και πειραματική εργασία στη φύση και διάφορες περιβαλλοντικές δραστηριότητες των μαθητών υπό την καθοδήγηση δασκάλου.

Οι γνώσεις από το πρόγραμμα "Living World" πρέπει να εφαρμόζονται σε μαθήματα για την ανάπτυξη προφορικού λόγου, μαθηματικών, ανάγνωσης, ψυχαγωγικής εργασίας, σχεδίασης και επίσης να βρίσκουν εφαρμογή για αυτό εκτός της ώρας της τάξης.

Το μάθημα είναι η κύρια μορφή της εκπαιδευτικής διαδικασίας.Το μάθημα σε σωφρονιστικό σχολείο είναι ένα μάθημα που χρησιμοποιεί ειδικές διορθωτικές εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές μεθόδους με σκοπό τη διδασκαλία παιδιών με προβλήματα νοητικής ανάπτυξης.

Απαιτήσεις και προϋποθέσεις μαθήματος σε ειδικό (σωφρονιστικό) σχολείο

1. Γενικές διδακτικές απαιτήσεις:

Ο δάσκαλος πρέπει να είναι ικανός στο αντικείμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας.

Το μάθημα πρέπει να είναι εκπαιδευτικό και αναπτυξιακό.

Σε κάθε μάθημα πρέπει να εκτελούνται διορθωτικές και αναπτυξιακές εργασίες.

Το υλικό που παρουσιάζεται πρέπει να είναι επιστημονικό, αξιόπιστο, προσβάσιμο, να σχετίζεται με τη ζωή και να βασίζεται στην προηγούμενη εμπειρία των παιδιών.

Κάθε μάθημα θα πρέπει να παρέχει μια ατομικά διαφοροποιημένη προσέγγιση στους μαθητές.

Στο μάθημα πρέπει να γίνονται διαθεματικές συνδέσεις.

Το μάθημα πρέπει να είναι εξοπλισμένο με: τεχνικά μέσαεκπαίδευση; διδακτικό υλικό (πίνακες, χάρτες, εικονογραφήσεις, τεστ, διαγράμματα, αλγόριθμοι συλλογισμού, διάτρητες κάρτες, διάτρητοι φάκελοι κ.λπ.)

Το καθεστώς ασφαλείας πρέπει να τηρείται αυστηρά στην τάξη: στα δημοτικά σχολεία - συνεδρίες φυσικής αγωγής. αντιστοιχία επίπλων στην ηλικία των παιδιών. αντιστοίχιση διδακτικού υλικού σε μέγεθος και χρώμα. αντιστοιχία του εκπαιδευτικού φόρτου στην ηλικία του παιδιού · συμμόρφωση με τις υγειονομικές και υγειονομικές απαιτήσεις.

Το μάθημα θα πρέπει να βοηθήσει στην επίλυση των κύριων προβλημάτων που αντιμετωπίζει το σχολείο:

Παροχή ολοκληρωμένης παιδαγωγικής υποστήριξης σε παιδί με νοητική υστέρηση.

Να προωθήσει την κοινωνική προσαρμογή ενός ασυνήθιστα αναπτυσσόμενου παιδιού.

Ειδικές απαιτήσεις:

Επιβράδυνση του ρυθμού μάθησης, που αντιστοιχεί στη βραδύτητα των νοητικών διεργασιών.

Απλοποίηση της δομής της γνώσης της μάθησης σύμφωνα με τις ψυχοφυσικές δυνατότητες του μαθητή.

Εφαρμογή της επανάληψης κατά την εκπαίδευση σε όλα τα στάδια και τους συνδέσμους του μαθήματος.

Μέγιστη εξάρτηση από την αισθητηριακή εμπειρία του παιδιού, η οποία οφείλεται στη συγκεκριμένη σκέψη του παιδιού.

Μέγιστη υποστήριξη ενεργοποιημένη πρακτικές δραστηριότητεςκαι φοιτητική εμπειρία·

Βασιστείτε σε περισσότερα αναπτυγμένες ικανότητεςπαιδί;

Στην πρακτική των ειδικών σχολείων τύπου VIII διακρίνονται τα ακόλουθα είδη μαθημάτων:

Προπαιδευτικό μάθημα. Χρησιμοποιείται για την προετοιμασία για την απόκτηση νέων γνώσεων, για τη βελτίωση του επιπέδου των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών.

Ένα μάθημα εκμάθησης νέου υλικού.

Μάθημα για την εμπέδωση της γνώσης.

Μάθημα γενίκευσης και συστηματοποίησης της γνώσης.

Μάθημα για τον έλεγχο και την αξιολόγηση της γνώσης.

Συνδυαστικό μάθημα.

Στο σχολείο, χρησιμοποιείται πιο συχνά ένα συνδυασμένο μάθημα, που συνδυάζει τους τύπους εργασίας και τις εργασίες πολλών τύπων μαθημάτων. Αυτό το είδος μαθήματος είναι πολύ δημοφιλές λόγω των μικρών μερίδων νέας γνώσης, της διαθεσιμότητας χρόνου για την επίλυση διδακτικών προβλημάτων, την εδραίωση, την επανάληψη, την αποσαφήνιση της γνώσης και την ποικιλία των τεχνικών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Δομή μαθήματος σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο:

Λαμβάνοντας υπόψη τη δυναμική της απόδοσης των μαθητών με νοητική υστέρηση, συνιστάται να χρησιμοποιηθούν τα ακόλουθα στάδια οργάνωσης δραστηριοτήτων στο μάθημα:

1. Οργανωτικό και προπαρασκευαστικό στάδιο (μέχρι το δέκατο λεπτό του μαθήματος).

Το πρώτο στάδιο εξασφαλίζει την ταχεία ένταξη των παιδιών στο μάθημα και τις προϋποθέσεις για παραγωγική εργασία.

Το δεύτερο σημείο στην οργάνωση ενός μαθήματος είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων σωστή οργάνωσητις πράξεις τους στην τάξη. Αυτό το στάδιο όχι μόνο εξασφαλίζει την παραγωγικότητα της μάθησης, αλλά διδάσκει και στα παιδιά να είναι οργανωμένα σε οποιαδήποτε δραστηριότητα.

1. Κεντρική σκηνή (μέχρι το εικοστό πέμπτο λεπτό).

Στο κύριο στάδιο, επιλύονται οι κύριες εργασίες του μαθήματος. Σε αυτό το στάδιο, η διδακτική και ψυχολογική προετοιμασία για την επίλυση της κύριας εργασίας του μαθήματος συμβαίνει στην αρχή, έτσι ώστε τα παιδιά με νοητική υστέρηση να συσχετίζουν τις πράξεις τους με τα ζητήματα της γνωστικής εργασίας. Αυτό μπορεί να είναι ένα μήνυμα σχετικά με το θέμα και το σκοπό του μαθήματος με μια παρακινημένη εξήγηση. Ο δάσκαλος εξηγεί αναλυτικά τι θα κάνουν τα παιδιά και γιατί χρειάζεται. Είναι απαραίτητο να εκφράσουμε την άποψη ότι τα παιδιά θα αντιμετωπίσουν την εργασία. Στη συνέχεια, συνιστάται να πραγματοποιηθεί ειδική εκπαίδευσηνα λύσει τα γνωστικά προβλήματα του μαθήματος με μια εισαγωγική συνομιλία ή μια μετωπική σύντομη έρευνα προηγούμενου υλικού ή εξέταση πινάκων, σχεδίων, ζωντανών αντικειμένων για τη δημιουργία ιδεών κατά τη μελέτη νέου υλικού. Μετά από μια τέτοια προετοιμασία, θα πρέπει να αρχίσετε να μελετάτε νέο υλικό ή να επαναλαμβάνετε το προηγούμενο.

Σε αυτό το στάδιο, αξιολογούνται οι επιτυχίες των μαθητών, συνοψίζονται τα αποτελέσματα της εργασίας, τακτοποιούνται οι χώροι εργασίας και δημιουργείται ένα σκηνικό χαλάρωσης: παιχνίδια, τραγούδια, αινίγματα κ.λπ.

3) Το τελικό στάδιο αποτελείται από την οργανωτική ολοκλήρωση του μαθήματος (από το τριακοστό λεπτό του μαθήματος).

Κατά προσέγγιση δομή ενός συνδυασμένου μαθήματος:

Οργανωτική στιγμή και προετοιμασία για το μάθημα.

Οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Έλεγχος της εργασίας.

Επανάληψη υλικού που μελετήθηκε προηγουμένως.

Προετοιμασία για την αντίληψη νέου υλικού.

Εκμάθηση νέων γνώσεων.

Διόρθωση στη διαδικασία απόκτησης νέας γνώσης.

Ενοποίηση νέου υλικού.

Συνοψίζοντας;

Ανακοίνωση εργασίας για το σπίτι.

Συμπέρασμα από το μάθημα.

Έχοντας μελετήσει την ειδική ψυχολογική, παιδαγωγική και ιατρική βιβλιογραφία για το ερευνητικό πρόβλημα, εξέτασα τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού ιδεών για τον κόσμο γύρω μας σε μαθητές με αναπηρίες.

Τα παιδιά με νοητικές αναπτυξιακές δυσκολίες αποτελούν μεγάλο ποσοστό των παιδιών με αναπηρίες. Οι νέοι μαθητές με νοητική αναπηρία διαφέρουν σημαντικά από τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Τα παιδιά με διαταραχές νοητικής ανάπτυξης χαρακτηρίζονται από υπανάπτυξη των γνωστικών ενδιαφερόντων, η οποία εκφράζεται στο γεγονός ότι έχουν λιγότερη ανάγκη για γνώση από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Ως αποτέλεσμα, αυτά τα παιδιά λαμβάνουν ελλιπείς και μερικές φορές παραμορφωμένες ιδέες για το περιβάλλον· η εμπειρία τους είναι εξαιρετικά φτωχή.

Οι γνώσεις και οι ιδέες για τον κόσμο γύρω μας μεταξύ των νεότερων μαθητών με διανοητική αναπηρία είναι σημαντικά περιορισμένες και πρωτόγονες. Τα μαθήματα από τον ζωντανό κόσμο συμβάλλουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, στο σχηματισμό νέας γνώσης, στην ανάπτυξη και διόρθωση νοητικών διεργασιών, στην ανάπτυξη της ικανότητας ανάλυσης, εξαγωγής απλών συμπερασμάτων και γενικεύσεων που αποκαλύπτουν αιτιώδη, αποτελεσματική, χρονική και άλλα συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων, φαινομένων και καταστάσεων της φύσης.

Για να αυξηθεί το επίπεδο των ιδεών για τον κόσμο γύρω μας, μου φαίνεται σημαντικό να χρησιμοποιούμε ατομικά προσανατολισμένες οπτικές και πρακτικές εργασίες στα μαθήματα του ζωντανού κόσμου με νοητικές αναπηρίες.

συμπέρασμα

Ο κόσμος γύρω μας είναι μεγάλος και ποικίλος. Περιλαμβάνει: τον φυσικό κόσμο, τον κόσμο των ανθρώπων, τον κόσμο των αντικειμένων που δημιουργούνται από ανθρώπινα χέρια. Η εξοικείωση των νεότερων μαθητών με διανοητική αναπηρία με τον κόσμο γύρω τους είναι ένα μέσο για να αναπτύξουν στο μυαλό τους ρεαλιστική γνώση για τον κόσμο, βασισμένη στην αισθητηριακή εμπειρία και να καλλιεργήσουν τη σωστή στάση απέναντί ​​του.Η ηλικία του δημοτικού σχολείου ξεχωρίζει ως περίοδος υψηλού ενδιαφέροντος για τον κόσμο γύρω μας. Σε αυτό είναι που βρίσκεταιη βάση για την κατανόηση του κόσμου, ο σχηματισμός μιας φυσικής επιστημονικής εικόνας του κόσμου. Η γνωριμία με τον έξω κόσμο είναι η πηγή της πρώτης συγκεκριμένης γνώσης και εκείνων των χαρούμενων εμπειριών που συχνά θυμούνται για μια ζωή.

Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, η ανάπτυξη όλων των νοητικών διεργασιών και γνωστική σφαίραγενικά.

Έχοντας μελετήσει και αναλύσει την ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, μπορούμε να συμπεράνουμε ότιότι τέτοια παιδιά μπορούν να έχουν μια αντικειμενική εικόνα του κόσμου γύρω τους μόνο με τη βοήθεια ενός ενήλικα.Κατά συνέπεια, η διορθωτική εργασία με παιδιά με νοητική αναπτυξιακή αναπηρία είναι απαραίτητη για τη διαμόρφωση ιδεών για τον κόσμο γύρω τους, καθώς αυτό έχει σημαντικό αντίκτυπο στη μελλοντική κοινωνική τους ζωή.

Βιβλιογραφία

1. Belopolskaya N. L., Lubovsky V. I. Διαφορική ψυχολογική διάγνωση παιδιών με διανοητική αναπηρία: Παιδική παθοψυχολογία: ένα εγχειρίδιο. Μ.: Kogito - Center, 2004. – 495 σελ.
2. Εκπαίδευση και κατάρτιση σε βοηθητικό σχολείο. Εκδ. V.V. Βορόνκοβα. Μ.: «Σχολείο-Τύπος», 1994
3. Vygotsky L.S. Το πρόβλημα της νοητικής υστέρησης. Νοητικά καθυστερημένο παιδί / Εκδ. L.S. Vygotsky και I.I. Ντανιουσέφσκι. - Μ., 2005. – 390 σελ.
4. Gamayunova A.N. Μαθήματα Φυσικών Επιστημών σε ειδικό (ορθωτικό) σχολείο VIII τύπου. /J «Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές» - 2003 - Αρ. 3.
5. Ekzhanova E.A. Μια συστηματική προσέγγιση για την ανάπτυξη ενός προγράμματος διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση. // Ανωμαλολογία. – 1999 - Νο 6 – σ.25.
6. Kosymova A.N. Διόρθωση ιδεών για τον περιβάλλοντα κόσμο σε παιδιά με νοητική υστέρηση // Defectology - 2006, - No. 5. - σελ. 30-35
7. Kudrina S.V. Ο κόσμος γύρω μας (λογισμικό και μεθοδολογική υποστήριξη για τα μαθήματα «Ο κόσμος γύρω μας» στις τάξεις 1-4 σε ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα τύπου VIII. Μ.: «ΒΛΑΔΟΣ», 2014.
8. Kudrina S.V. Ο κόσμος γύρω μας: ένα εγχειρίδιο για τη Β' τάξη ειδικών (διορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων VIII τύπου. – Μ.: Ανθρωπιστικό Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2014.
9. Διδασκαλία παιδιών με σοβαρή πνευματική υπανάπτυξη: Πρόγραμμα και μεθοδολογικό υλικό / Εκδ. I. M. Bgazhnokova. - Μ.; Αγία Πετρούπολη; Pskov, 1999. – 238.
10. Προγράμματα ειδικών (ορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων VIII τύπου. Βαθμοί 1-4 / έκδ. V.V. Voronkova. – Μ.: Εκπαίδευση, 2010. – 196 σελ.

Διοργάνωση: ΜΒΔΟΥ ΔΣ Νο 108

Τοποθεσία: Περιφέρεια Τσελιάμπινσκ, Τσελιάμπινσκ

Το πρόβλημα της εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τη χρήση φυσικών πόρων έχει προσελκύσει την προσοχή των ερευνητών από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Οι πρώτες δηλώσεις σε αυτόν τον τομέα μπορούν να βρεθούν στα έργα των Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi και στην εγχώρια παιδαγωγική βιβλιογραφία στους A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky, K. D. Ushinsky και άλλους.

Επί του παρόντος, οι επιστήμονες έχουν καθορίσει τα μεθοδολογικά και θεωρητικά θεμέλια για τη διαμόρφωση μιας συνειδητής στάσης απέναντι στο κοινωνικο-φυσικό περιβάλλον, σύμφωνα με τις δυνατότητες μιας ορισμένης ηλικίας, το περιεχόμενο έχει επιλεγεί, οι καταλληλότερες μέθοδοι και μορφές εκπαιδευτικής εργασίας με παιδιά έχουν προσδιοριστεί (N. F. Vinogradova, S. N. Nikolaeva , A. A. Pleshakov, κ.λπ.).

Ο γύρω κόσμος είναι ο κόσμος που περιβάλλει το παιδί: φύση, άνθρωποι, αντικείμενα. Αυτή η έννοια μπορεί να θεωρηθεί με ευρεία και στενή έννοια. Με μια ευρεία έννοια, ο περιβάλλοντα κόσμος μπορεί να θεωρηθεί ολόκληρος ο πλανήτης στον οποίο ζούμε. Με στενή έννοια, αυτό είναι το συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο γεννήθηκε, μεγαλώνει και αναπτύσσεται το παιδί. Ο φυσικός κόσμος είναι η ζωντανή και άψυχη φύση που είναι μέρος του γύρω κόσμου. Κοινωνικός κόσμος - άνθρωποι, κοινωνία ανθρώπων. Οι άνθρωποι δημιουργούν μόνοι τους αυτόν τον κόσμο, τον δομούν. Σε αυτό, οι άνθρωποι κοινωνικοποιούνται, ενεργούν και το μεταμορφώνουν σύμφωνα με τις ανάγκες τους. Η κοινωνική πραγματικότητα είναι συγκεκριμένα γεγονότα, γεγονότα, σχέσεις που χαρακτηρίζουν την τρέχουσα χρονική περίοδο λειτουργίας της ανθρώπινης κοινωνίας.

Στην προσχολική παιδική ηλικία, η αντανάκλαση αντικειμένων ή φαινομένων του περιβάλλοντος κόσμου πραγματοποιείται στο επίπεδο των ιδεών. Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας σκέφτεται οπτικά, σε εικόνες. Οι κύριοι στόχοι της εισαγωγής των παιδιών προσχολικής ηλικίας στον κόσμο γύρω τους είναι:

1. Διαμόρφωση στο παιδί μιας ολιστικής εικόνας του κόσμου γύρω του.

2. ανάπτυξη ενδιαφέροντος για αντικείμενα και φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας (ο κόσμος των ανθρώπων, των ζώων, των φυτών), τα ενδιαιτήματα των ανθρώπων, των ζώων, των φυτών (γη, νερό, αέρας).

3. εξοικείωση με τα οικιακά είδη που είναι απαραίτητα για ένα άτομο, τον λειτουργικό τους σκοπό (ρούχα, παπούτσια, πιάτα, έπιπλα κ.λπ.).

4. σχηματισμός αρχικών ιδεών για τον εαυτό του, για το άμεσο κοινωνικό περιβάλλον ("Εγώ και ένας ενήλικας", "Είμαι στην οικογένεια", "Είμαι στο νηπιαγωγείο", "Είμαι στο δρόμο"), για την πιο απλή οικογένεια σχέσεις (μαμά, μπαμπάς, γιαγιά, παππούς, αδελφός, αδελφή κ.λπ.)

5. σχηματισμός αρχικών ιδεών για το μακροκοινωνικό περιβάλλον (αυλή, κατάστημα, φαρμακείο, κλινική, σχολείο, μεταφορές κ.λπ.), για τις δραστηριότητες των ανθρώπων, τα φαινόμενα της κοινωνικής ζωής.

6. σχηματισμός αρχικών ιδεών για φυσικά φαινόμενα, καθημερινές, εποχιακές και χωρικές αλλαγές στη φύση.

σχηματισμός περιβαλλοντικών ιδεών, αξιακά θεμέλια στάσης απέναντι στον περιβάλλοντα κόσμο.

Στη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, ένα παιδί αναπτύσσει μια νέα νοητική ποιότητα – προσανατολισμό αξίας. Από αυτή την άποψη, η περαιτέρω εξοικείωση με τον κόσμο των ενηλίκων και τα αντικείμενα που δημιουργούνται από την εργασία τους αποκτά ιδιαίτερη σημασία για την πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Το καθήκον του δασκάλου είναι να βοηθήσει το παιδί να μάθει να πλοηγείται ελεύθερα, να το χρησιμοποιεί σωστά για τον προορισμό του και να εκτιμά τα αντικείμενα του υλικού πολιτισμού που το περιβάλλουν στην καθημερινή ζωή στο σπίτι, στο νηπιαγωγείο και στο δρόμο. Σε μεγαλύτερη ηλικία, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας αναπτύσσει σαφείς ιδέες για τα αντικείμενα του υλικού πολιτισμού που συναντά στην καθημερινή ζωή. Εμπλουτίζεται η γνώση του παιδιού για τις ιδιότητες και τις ποικιλίες διάφορα υλικά(χαρτί, χαρτόνι, καουτσούκ, πλαστικό, ξύλο, μέταλλο κ.λπ.) που χρησιμοποιούνται για την κατασκευή αντικειμένων ανάλογα με το σκοπό και τη χρήση τους στην ανθρώπινη ζωή. Οι γνώσεις για τα φυσικά φαινόμενα που απέκτησαν τα παιδιά της προηγούμενης ομάδας διευρύνονται, διευκρινίζονται και συστηματοποιούνται.

Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στο σχηματισμό γενικευμένων ιδεών στα παιδιά με βάση τον εντοπισμό χαρακτηριστικών και ουσιαστικών χαρακτηριστικών των φυσικών αντικειμένων. Η καλλιέργεια μιας στάσης φροντίδας απέναντι στη φύση συμβαίνει μέσω της διαμόρφωσης μιας συνειδητά σωστής στάσης απέναντί ​​της. Το κύριο καθήκον είναι να εκπαιδεύσει τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με τα θεμελιώδη στοιχεία της περιβαλλοντικής συνείδησης, τους προσανατολισμούς αξίας στη συμπεριφορά και τις δραστηριότητες, διασφαλίζοντας μια υπεύθυνη στάση απέναντι στα γύρω κοινωνικά και φυσικό περιβάλλον, υγεία (τη δική σας και των γύρω σας), ακολουθώντας τους περιβαλλοντικούς κανόνες σε μορφές προσβάσιμες στο παιδί: συμπεριφέρεστε πολιτιστικά στη φύση: μην μολύνετε χώρους αναψυχής, μεταχειρίζεστε με προσοχή τα ανθοφόρα φυτά, τους θάμνους και τα ζώα.

Σύμφωνα με τον O. V. Dybina, Ιδιαίτερη προσοχήΟι δάσκαλοι πρέπει να δώσουν προσοχή στο γεγονός ότι όταν εξοικειώνονται με τον έξω κόσμο είναι αδύνατο:

* περιοριστείτε μόνο σε έναν μονόλογο-ιστορία για αντικείμενα, φαινόμενα της πραγματικότητας - είναι απαραίτητο να συμπεριλάβετε όσο το δυνατόν περισσότερες ενέργειες στις τάξεις σας (καθίστε σε μια καρέκλα, καναπέ, φορέστε ρούχα και περπατήστε μέσα σε αυτά, προσκαλέστε τη μητέρα σας, περιποιηθείτε τη γιαγιά σας, κ.λπ.)

* υπερφορτώνουν τα παιδιά με μεγάλο αριθμό ερωτήσεων.

* περιορίστε την οργάνωση της εργασίας με παιδιά μόνο στη μορφή εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

ΣΕ ανώτερη ομάδαΗ εξοικείωση με τον περιβάλλοντα κόσμο πραγματοποιείται τόσο με τη μορφή παιχνιδιών-δραστηριοτήτων όσο και με τη μορφή ενός διδακτικού παιχνιδιού, όταν ο κανόνας του παιχνιδιού ρυθμίζει τις ενέργειες και τις σχέσεις των παιδιών και η σωστή λύση των προβλημάτων είναι η επίτευξη του γκολ του παιχνιδιού. Κατά την οργάνωση και τη διεξαγωγή παιχνιδιών-δραστηριοτήτων, διδακτικών παιχνιδιών, είναι σημαντικό να δημιουργείται μια ατμόσφαιρα που επιτρέπει σε κάθε παιδί να συνειδητοποιεί τη δραστηριότητά του σε σχέση με τον κόσμο γύρω του. Οι δραστηριότητες ευαισθητοποίησης περιλαμβάνουν:

Εξοικείωση με τα φαινόμενα της κοινωνικής ζωής.

Εξοικείωση με τον αντικειμενικό κόσμο που δημιούργησε ο άνθρωπος.

Εξοικείωση με τα φαινόμενα της ζωντανής και άψυχης φύσης.

Για να τονωθεί η δραστηριότητα των παιδιών στη διαδικασία μάθησης για τον κόσμο γύρω τους, μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν διάφορα διδακτικά παιχνίδια, όπως στο κοινές δραστηριότητεςπαιδιών και ενηλίκων, καθώς και στις ανεξάρτητες δραστηριότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ένας άλλος τρόπος για να κατανοήσουμε τα μοτίβα και τα φαινόμενα του γύρω κόσμου είναι η μέθοδος του πειραματισμού.

Τα κύρια είδη δραστηριοτήτων των παιδιών στην προσχολική περίοδο είναι παιχνιδιάρικα και παραγωγικά. Η παραγωγική δραστηριότητα στην προσχολική εκπαίδευση είναι η δραστηριότητα των παιδιών υπό την καθοδήγηση ενός ενήλικα, ως αποτέλεσμα της οποίας εμφανίζεται ένα συγκεκριμένο προϊόν.

Πολυάριθμες μελέτες έχουν δείξει ότι είναι παραγωγική δραστηριότητα που συμβάλλει στην ανάπτυξη των γραφικών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, προάγει την επιμονή, δημιουργεί παιδαγωγικές συνθήκες για τη διαδικασία κοινωνικοποίησης των προσχολικών ετών και, μαζί με το παιχνίδι, έχει μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της ψυχής κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου.

Έρευνες των τελευταίων ετών δείχνουν ότι ο αριθμός των παιδιών με καθυστερήσεις στην ομιλία και στην προσωπική ανάπτυξη αυξάνεται. Όπως γνωρίζετε, η ομιλία των παιδιών εξαρτάται άμεσα από τις λεπτές κινητικές δεξιότητες των δακτύλων τους.

Η ενασχόληση με παραγωγικές δραστηριότητες αναπτύσσει τη δημιουργική φαντασία του παιδιού, προάγει την ανάπτυξη των μυών των χεριών, τον συντονισμό των κινήσεων και αναπτύσσει δεξιότητες σκέψης (ανάλυση, σύνθεση, ικανότητα σύγκρισης).

Η παραγωγική δραστηριότητα, όπως κάθε γνωστική δραστηριότητα, έχει μεγάλη σημασία για την ψυχική διαπαιδαγώγηση των παιδιών.

Κατά τη διεξαγωγή μαθημάτων, δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκεςνα αναπτύξουν ιδιότητες όπως η περιέργεια, η πρωτοβουλία, η περιέργεια και η ανεξαρτησία. Η παραγωγική δραστηριότητα έχει αντίκτυπο στην ολοκληρωμένη εκπαίδευση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Σχετίζεται στενά με την αισθητηριακή αγωγή. Ο σχηματισμός ιδεών για αντικείμενα απαιτεί την αφομοίωση της γνώσης για τις ιδιότητες και τις ποιότητές τους, το σχήμα, το χρώμα, το μέγεθος, τη θέση τους στο χώρο.

Στη διαδικασία της παραγωγικής δραστηριότητας, νοητική και σωματική δραστηριότητα. Για να δημιουργήσετε ένα σχέδιο, γλυπτική ή απλικέ, είναι απαραίτητο να κάνετε προσπάθειες, να εκτελέσετε εργασιακές ενέργειες και να κυριαρχήσετε ορισμένες δεξιότητες.

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κατέχουν πολλές πρακτικές δεξιότητες που αργότερα θα χρειαστούν για να εκτελέσουν μια ποικιλία εργασιών και να αποκτήσουν δεξιότητες που τους επιτρέπουν να αισθάνονται ανεξάρτητα.

Στις παραγωγικές δραστηριότητες εφαρμόζεται με επιτυχία μια ολοκληρωμένη προσέγγιση. Τα μαθήματα σάς επιτρέπουν να ανακουφίσετε το άγχος και τους φόβους των παιδιών.

Η παραγωγική δραστηριότητα, η μοντελοποίηση αντικειμένων του γύρω κόσμου, οδηγεί στη δημιουργία ενός πραγματικού προϊόντος, στο οποίο η ιδέα ενός αντικειμένου, φαινομένου, κατάστασης λαμβάνει υλική ενσάρκωση σε ένα σχέδιο, σχέδιο, τρισδιάστατη εικόνα.

Οι παραγωγικές δραστηριότητες ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας περιλαμβάνουν οπτικές και εποικοδομητικές δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες καλών τεχνών περιλαμβάνουν σχέδιο, μοντελοποίηση και απλικέ.

Το σχέδιο είναι μια από τις αγαπημένες δραστηριότητες των παιδιών, δίνοντας μεγάλο περιθώριο στην εκδήλωση της δημιουργικής τους δραστηριότητας. Τα θέματα των σχεδίων μπορούν να ποικίλουν. Τα παιδιά ζωγραφίζουν ό,τι τους ενδιαφέρει: μεμονωμένα αντικείμενα και σκηνές από τη γύρω ζωή, λογοτεχνικούς χαρακτήρες, διακοσμητικά σχέδια κ.λπ. Σε αυτό το πείραμα, δεν θα παρουσιάσω παραδοσιακές τεχνικές οπτικής δραστηριότητας, αλλά θα επικεντρωθώ σε τεχνικές όπως:

* μονοτυπία, σε λεία γυάλινη επιφάνεια ή χοντρό γυαλιστερό χαρτί (δεν πρέπει να αφήνει το νερό να περάσει) - το σχέδιο γίνεται με μπογιά γκουάς ή μπογιές. Ένα φύλλο χαρτιού τοποθετείται από πάνω και πιέζεται στην επιφάνεια. Η εκτύπωση που προκύπτει είναι μια κατοπτρική εικόνα.

* Το grattage ονομάζεται επίσης "tsap-scratch"! Το σχέδιο τονίζεται με ξύσιμο με στυλό ή αιχμηρό όργανο σε χαρτί ή χαρτόνι γεμάτο με μελάνι (για να μην εξαπλωθεί, πρέπει να προσθέσετε λίγο απορρυπαντικό ή σαμπουάν, μόνο μερικές σταγόνες). Η λέξη προέρχεται από το γαλλικό τρίφτη - to scrape, scratch, έτσι ένα άλλο όνομα για την τεχνική είναι η τεχνική scratching.

Συνήθως παίρνουμε λεπτό χαρτίσκίαση με ένα παχύ στρώμα από χρωματιστές κηρομπογιές. Μπορείτε να πάρετε χρωματιστό χαρτόνι με έτοιμο πολύχρωμο μοτίβο, τότε μπορείτε να περιοριστείτε στα συνηθισμένα κερί κεριού(όχι χρώμα). Στη συνέχεια, χρησιμοποιώντας ένα φαρδύ πινέλο ή σφουγγάρι, απλώστε μια στρώση μάσκαρα στην επιφάνεια. Μπορείτε, φυσικά, να χρησιμοποιήσετε γκουάς, αλλά λερώνεται μετά το στέγνωμα. Μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε μαύρα ακρυλικά χρώματα. Όταν στεγνώσει, χρησιμοποιήστε ένα αιχμηρό αντικείμενο - μια ξύστρα, ένα μαχαίρι, μια βελόνα πλεξίματος, ένα πλαστικό πιρούνι, μια οδοντογλυφίδα - για να ξύσετε το σχέδιο. Ένα σχέδιο από λεπτές λευκές ή έγχρωμες πινελιές σχηματίζεται σε μαύρο φόντο.

* pointillism (γαλλικά Pointillisme, κυριολεκτικά «σημείο κουκκίδας») - ένα στυλ γραφής στη ζωγραφική που χρησιμοποιεί καθαρά χρώματα που δεν αναμειγνύονται στην παλέτα, εφαρμόζονται σε μικρές πινελιές ορθογώνιου ή στρογγυλού σχήματος, λαμβάνοντας υπόψη την οπτική τους ανάμειξη στον θεατή μάτι, σε αντίθεση με την ανάμειξη χρωμάτων στην παλέτα Η οπτική ανάμειξη τριών βασικών χρωμάτων (κόκκινο, μπλε, κίτρινο) και ζευγών πρόσθετων χρωμάτων (κόκκινο - πράσινο, μπλε - πορτοκαλί, κίτρινο - βιολετί) δίνει σημαντικά μεγαλύτερη φωτεινότητα από ένα μηχανικό μείγμα χρωστικών. Η ανάμειξη των χρωμάτων για να σχηματιστούν αποχρώσεις συμβαίνει στο στάδιο της αντίληψης της εικόνας από τον θεατή από μεγάλη απόσταση ή σε μειωμένη μορφή.

Η μοναδικότητα της μοντελοποίησης ως ενός από τους τύπους παραγωγικής δραστηριότητας έγκειται στην τρισδιάστατη μέθοδο απεικόνισης. Τα παιδιά σμιλεύουν ανθρώπους, ζώα, πιάτα, οχήματα, λαχανικά, φρούτα, παιχνίδια. Η ποικιλία των θεμάτων οφείλεται στο γεγονός ότι το μόντελινγκ, όπως και άλλα είδη οπτικών δραστηριοτήτων, εκπληρώνει πρωτίστως εκπαιδευτικά καθήκοντα, ικανοποιώντας τις γνωστικές και δημιουργικές ανάγκες του παιδιού. Η μεταφορά των χωρικών σχέσεων των αντικειμένων στη μοντελοποίηση είναι επίσης απλοποιημένη - τα αντικείμενα, όπως και στην πραγματική ζωή, τοποθετούνται το ένα μετά το άλλο, πιο κοντά και πιο μακριά από το κέντρο της σύνθεσης. Τα ζητήματα προοπτικής στη μοντελοποίηση απλώς αφαιρούνται.

Κατά τη διαδικασία της εξάσκησης της εφαρμογής, τα παιδιά εξοικειώνονται με τα απλά και πολύπλοκα σχήματα διαφόρων αντικειμένων, μερών και σιλουέτες των οποίων κόβουν και επικολλούν. Η δημιουργία εικόνων σιλουέτας απαιτεί πολλή σκέψη και φαντασία, αφού η σιλουέτα στερείται λεπτομερειών, που μερικές φορές είναι τα κύρια χαρακτηριστικά του αντικειμένου. Τα μαθήματα εφαρμογής συμβάλλουν στην ανάπτυξη μαθηματικών εννοιών. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εξοικειώνονται με τα ονόματα και τα χαρακτηριστικά των απλούστερων γεωμετρικών σχημάτων, κατανοούν τη χωρική θέση των αντικειμένων και των μερών τους (αριστερά, δεξιά, γωνία, κέντρο κ.λπ.) και τις ποσότητες (περισσότερο, λιγότερο). Η εκτέλεση εφαρμοστικών εικόνων προάγει την ανάπτυξη των μυών των χεριών και τον συντονισμό των κινήσεων. Το παιδί μαθαίνει να χρησιμοποιεί ψαλίδι, να κόβει σωστά σχήματα γυρίζοντας ένα φύλλο χαρτιού και να απλώνει τα σχήματα στο φύλλο σε ίση απόσταση το ένα από το άλλο. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων απλικέ, εισήγαγα στα παιδιά την τεχνική «μωσαϊκό από σβώλους χαρτιού». Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μια μεγάλη ποικιλία χαρτιού: απλό χρώμα, κυματοειδές, χαρτοπετσέτες, περιτυλίγματα καραμελών, αλουμινόχαρτο και ακόμη και παλιές εφημερίδες. Η μόνη προϋπόθεση– το χαρτί πρέπει να είναι αρκετά μαλακό.

Έτσι, η οπτική δραστηριότητα παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των ιδεών του παιδιού για τον κόσμο γύρω του. Ένας ενήλικας μπορεί και πρέπει να καθοδηγεί σκόπιμα τις δημιουργικές εκδηλώσεις των παιδιών, να χρησιμοποιεί τις δεξιότητες που αποκτήθηκαν στη διαδικασία ανάπτυξης του σχεδίου σε άλλους τύπους οργανωμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του παιδιού, ιδιαίτερα όταν το εισάγει στον κόσμο γύρω του.