Πώς αξιολογούνται οι γνώσεις των μαθητών σε διάφορες χώρες του κόσμου; Σύστημα αξιολόγησης στο σχολείο Σύστημα αξιολόγησης στη Ρωσική Ομοσπονδία

Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα σε διάφορες χώρες έχουν διαφορετικά συστήματα αξιολόγησης. Στη Ρωσία, τα σχολεία, καθώς και τα ιδρύματα τριτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, χρησιμοποιούν σύστημα αξιολόγησης πέντε σημείων.

Τα περισσότερα ρωσικά σχολεία χρησιμοποιούν σύστημα βαθμολόγησης πέντε βαθμών εδώ και δεκαετίες. Είναι οικείο και σε μαθητές, γονείς και δασκάλους. Ωστόσο, ερωτήματα σχετικά με τη μεταρρύθμιση του συστήματος αξιολόγησης εγείρονται τώρα όλο και περισσότερο.

Το σύστημα των πέντε σημείων είναι ο προσδιορισμός της γνώσης των μαθητών χρησιμοποιώντας αξιολογήσεις όπως: 5 – εξαιρετικό– χρησιμοποιείται σε περίπτωση βαθιάς αφομοίωσης του υλικού, πειστική απάντηση, απουσία σφαλμάτων, 4 - καλό– δίνεται στην περίπτωση που το υλικό έχει κατακτηθεί, αλλά έγιναν μικρές ανακρίβειες κατά την ολοκλήρωση της εργασίας, 3-ικανοποιητικό– χρησιμοποιείται όταν υπάρχει κάποια γνώση που ο μαθητής δεν μπορεί να εκφράσει με ακρίβεια, κάνει λάθη, 2 – μη ικανοποιητικό- υποδηλώνει κακή κατανόηση του υλικού και 1. Στην πράξη, μια τέτοια βαθμολογία όπως το 1 δεν χρησιμοποιείται πρακτικά, επομένως δεν υπάρχει συγκεκριμένος ορισμός για αυτήν. Θεωρητικά, η βαθμολογία 1 υποδηλώνει έλλειψη κατανόησης της ύλης.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό αυτού του συστήματος είναι ότι ο τελικός βαθμός δεν μπορεί να δοθεί ως 1 ή 2. Συχνά, αντί να δώσει στον μαθητή έναν μη ικανοποιητικό βαθμό, ο δάσκαλος προσφέρεται να τον διορθώσει αμέσως. Τα συν ή τα πλην προστίθενται επίσης συχνά στους αριθμούς. Χρησιμοποιούνται επίσης μόνο για ενδιάμεσες αξιολογήσεις.

Τα κριτήρια αξιολόγησης είναι το επίπεδο γνώσεων του μαθητή, καθώς και η σύγκριση με το πρότυπο για την ολοκλήρωση ορισμένων εργασιών. Ο αριθμός των εργασιών που ολοκληρώθηκαν, το εύρος της απάντησης και το θέμα επηρεάζουν επίσης τον καθορισμό του τελικού βαθμού. Υπάρχουν επίσης χωριστά κριτήρια επιλογής για γραπτές και προφορικές απαντήσεις. Συχνά, τα προσωπικά συναισθήματα του δασκάλου επηρεάζουν την αξιολόγηση.

Πλεονεκτήματα του συστήματος βαθμολόγησης των πέντε βαθμών

• Σύστημα βαθμολόγησης πέντε σημείων οικείο και γνωστό σε πολλούς. Επομένως, γονείς και μαθητές δεν έχουν ερωτήσεις σχετικά με τα κριτήρια αξιολόγησης. Αυτό είναι το κύριο πλεονέκτημα αυτού του συστήματος.
• Είναι επίσης ένα πλεονέκτημα επαρκή απλότητα των κριτηρίων αξιολόγησης. Σε αντίθεση με άλλες μεθόδους αξιολόγησης που χρησιμοποιούν μεγαλύτερο αριθμό αξιολογήσεων, η κλίμακα πέντε βαθμών δεν περιλαμβάνει πολλά κριτήρια βάσει των οποίων καθορίζεται το βάθος κατανόησης του υλικού. Αυτό απαιτεί λιγότερο χρόνο για να απαντήσει ο μαθητής, καθώς και για να ελέγξει ο δάσκαλος την εργασία.
• Για να προσδιορίσει τη σωστή βαθμολογία χρησιμοποιώντας ένα σύστημα βαθμολόγησης δέκα βαθμών, ο δάσκαλος πρέπει να κάνει στον μαθητή πολλές επιπλέον ερωτήσεις. Ταυτόχρονα, το σύστημα των πέντε βαθμών προτείνει ένα συγκεκριμένο επίπεδο γνώσεων για κάθε αξιολόγηση.
• Η παρουσία μεγάλου αριθμού αξιολογήσεων θολώνει τα όρια μεταξύ τους. Έτσι, για παράδειγμα, σε ένα σύστημα βαθμολόγησης πέντε βαθμών υπάρχει μεγάλη διαφορά μεταξύ 5 και 3. Εάν πάρουμε ένα σύστημα βαθμολόγησης δέκα βαθμών, τότε η διαφορά μεταξύ 5 και 7, για παράδειγμα, είναι δύσκολο να εντοπιστεί όχι μόνο για ο μαθητής, αλλά και ο δάσκαλος.

Μειονεκτήματα του συστήματος των πέντε σημείων

• Επί του παρόντος, υπάρχει αυξανόμενη συζήτηση σχετικά με την ανάγκη μεταρρύθμισης του συστήματος αξιολόγησης. Πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα, κυρίως ιδιωτικά σχολεία, στρέφονται σε άλλα συστήματα αξιολόγησης της γνώσης.
• Τα κύρια μειονεκτήματα είναι η μη χρήση στην πράξη τέτοιων αξιολογήσεων όπως το 2 και Τέτοιες αξιολογήσεις υποδηλώνουν κακή γνώση του υλικού ή ακόμη και έλλειψη γνώσης σε ορισμένα θέματα. Επομένως, δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως τελική αξιολόγηση.
• Η χρήση αξιολογήσεων όπως 5-, 3+ μειώνει την ακρίβεια του αποτελέσματος. Τέτοιοι βαθμοί επίσης δεν χρησιμοποιούνται ως τελικοί βαθμοί, αλλά συχνά δίνονται ως ενδιάμεσοι βαθμοί. Μια κλίμακα αξιολόγησης με ένα ευρύ φάσμα αξιολογήσεων σάς επιτρέπει να αξιολογείτε τη γνώση πιο συγκεκριμένα και αντικειμενικά.
• Το μεγάλο μειονέκτημα της πεντάβαθμης κλίμακας είναι ότι διαφέρει από πολλές σύγχρονες μεθόδους αξιολόγησης της γνώσης. Το πιο εντυπωσιακό παράδειγμα είναι η Ενιαία Κρατική Εξέταση. Είναι υποχρεωτική για τους αποφοίτους κάθε σχολείου· η περαιτέρω εκπαίδευση του παιδιού εξαρτάται από τα αποτελέσματά της. Παράλληλα, η βαθμολογική κλίμακα για την Ενιαία Κρατική Εξέταση είναι 100 βαθμοί. Ως εκ τούτου, οι μαθητές και οι γονείς συχνά αντιμετωπίζουν προβλήματα στην ανάλυση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων, αφού είναι συνηθισμένοι σε μια πεντάβαθμη κλίμακα.
• Πολλοί ειδικοί αποκαλούν το μειονέκτημα όλων των συστημάτων βαθμολόγησης έλλειψη αξιολόγησης της προόδου των μαθητών. Οι βαθμολογίες απονέμονται μόνο για συγκεκριμένες εργασίες και χρησιμοποιούνται αυστηρά κριτήρια. Στην περίπτωση αυτή δεν λαμβάνεται υπόψη το προηγούμενο επίπεδο γνώσεων του μαθητή. Αυτό εμποδίζει τον δάσκαλο να αξιολογήσει την πρόοδο του μαθητή. Αναγκάζεται να αξιολογεί μόνο συγκεκριμένες εργασίες, λαμβάνοντας υπόψη ενιαία κριτήρια. Επίσης, κατά τη βαθμολόγηση, εκτός από τις γνώσεις, συχνά αξιολογείται η συμπεριφορά του μαθητή και η σχέση του με τον δάσκαλο. Επομένως, η αξιολόγηση δεν χαρακτηρίζει με ακρίβεια το βάθος της γνώσης ενός μαθητή.

Το εκπαιδευτικό σύστημα υφίσταται πολλές αλλαγές κάθε χρόνο. Ως εκ τούτου, το σύστημα αξιολόγησης γνώσεων πέντε σημείων γίνεται όλο και λιγότερο σχετικό. Οι ειδικοί διαφωνούν εδώ και χρόνια για την ανάγκη μεταρρύθμισής του.

Οι περισσότερες ξένες χώρες χρησιμοποιούν άλλα συστήματα αξιολόγησης, τα οποία έχουν επίσης τα δικά τους πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Σήμερα, το ζήτημα της κατάργησης οποιουδήποτε συστήματος μοριοδότησης είναι οξύ, αφού οι βαθμοί συχνά γίνονται αιτία έντονο άγχος για τους μαθητές. Ταυτόχρονα, οι αξιολογήσεις δεν μπορούν να παρέχουν ακριβή περιγραφή του επιπέδου γνώσεων του παιδιού και επίσης δεν λαμβάνουν υπόψη την πρόοδό του.

Στον τομέα του καθορισμού του συστήματος βαθμολόγησης (βαθμών), υπάρχει μεγάλη ποικιλομορφία τόσο σε αρχές όσο και σε συγκεκριμένες προσεγγίσεις, στην επιλογή των μεθόδων αξιολόγησης και στη βαθμολόγηση. Τα ξένα σχολεία εφαρμόζουν διαφορετικά συστήματα για την αξιολόγηση των γνώσεων, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων· υιοθετούνται διαφορετικές κλίμακες βαθμολόγησης, συμπεριλαμβανομένων των εκατό, δώδεκα, δέκα, δύο κ.λπ.

Πριν από την επανάσταση στη Ρωσία, υπήρχε ένα σύστημα έξι σημείων για την αξιολόγηση της γνώσης με βαθμούς από το μηδέν έως το πέντε. Το 1918 καταργήθηκε ο βαθμός «Ο». Αλλά σταδιακά η βαθμολογία "1" άρχισε να χρησιμοποιείται όλο και λιγότερο, και ξεκινώντας από τη δεκαετία του '50. Η βαθμολογία "2" άρχισε να χρησιμοποιείται όλο και λιγότερο. Το σύστημα βαθμολόγησης των πέντε βαθμών έχει πραγματικά μετατραπεί σε σύστημα τριών βαθμών και για την πλειονότητα των μαθητών που δεν μπορούν να σπουδάσουν στο «4» και το «5», αυτή η κλίμακα έχει γίνει κλίμακα δύο βαθμών. Ένα τέτοιο σύστημα αξιολόγησης ελάχιστα διεγείρει την ακαδημαϊκή εργασία· το «βήμα» μεταξύ των «τριών» και των «τεσσάρων» είναι ανυπέρβλητο για τους περισσότερους μαθητές. Ωστόσο, πολλοί δάσκαλοι χρησιμοποιούν «προσθήκες» στη συνήθη κλίμακα πέντε σημείων με τη μορφή πρόσημων «συν» και «πλην». Στην πραγματικότητα, υπάρχουν τρεις διαβαθμίσεις του «πέντε» («πέντε συν», «πέντε», «πέντε μείον»), τρεις διαβαθμίσεις του «τέσσερα» (ομοίως), τρεις διαβαθμίσεις του «τρία» και «δύο». Υπάρχει μια τυπική κλίμακα βαθμολογίας δέκα βαθμών.

Ερευνητικά ιδρύματα της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης έχουν προτείνει νέες κλίμακες αξιολόγησης, οι οποίες δοκιμάζονται πειραματικά σε διάφορες περιοχές της χώρας. Ορισμένες περιοχές τείνουν να υιοθετήσουν ένα σύστημα βαθμολόγησης δώδεκα βαθμών, στο οποίο, εκτός από τους δέκα βαθμούς που αναφέρονται παραπάνω, υπάρχουν δύο ακραίες: η βαθμολογία "1" ("αποθήκευση") υποδηλώνει ότι ο μαθητής χρειάζεται άμεση ατομική βοήθεια ή ιδιαίτερη προσοχή, μέχρι και την τοποθέτηση σε ειδικό εκπαιδευτικό ίδρυμα· η υψηλότερη βαθμολογία είναι "12" (το ακραίο μέγιστο είναι "γρήγορα!") - σχετικά με την εμφάνιση ενός ικανού και εξαιρετικά ταλαντούχου μαθητή που θα πρέπει να διδαχθεί ατομικά σε ειδικό πρόγραμμα ή σε εκπαιδευτικό ίδρυμα με εις βάθος μελέτη θεμάτων.

Παρά τα πλεονεκτήματα των δέκα έως δώδεκα βαθμολογικών κλιμάκων, δεδομένης της αδράνειας του σχολικού συστήματος, είναι απίθανο να εισαχθούν στην ευρεία πρακτική στο εγγύς μέλλον. Επομένως, οι δάσκαλοι αναζητούν τρόπους για να αυξήσουν τον διεγερτικό ρόλο της πεντάβαθμης κλίμακας. Υπάρχουν αρκετές τέτοιες μέθοδοι.

Το πρώτο είναι η βαθμολόγηση με τα πρόσημα συν και πλην. Οι τρέχουσες πολιτικές μητρώου τάξης δεν επιτρέπουν στους δασκάλους να χρησιμοποιούν βαθμούς με πρόσθετες επισημάνσεις. Υπό αυτές τις συνθήκες, ο δάσκαλος κάνει έναν συμβιβασμό: στο ημερολόγιο της τάξης δίνει τους συνήθεις βαθμούς χωρίς συν και πλην, και στο τετράδιό του - διευκρινισμένους.

Στη δεύτερη μέθοδο, η ψηφιακή μοριοδότηση συμπληρώνεται με προφορική. Αυτή η μέθοδος δεν έχει διδακτική απαγόρευση, αλλά χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς σπάνια και άθελά τους, καθώς απαιτεί επιπλέον χρόνο σε συνθήκες έλλειψης στο μάθημα.

Μερικές φορές καταφεύγουν σε μια τρίτη μέθοδο - βαθμολόγηση σε ημερολόγιο, η οποία συνοδεύεται από μια καταχώρηση που απευθύνεται στους γονείς. Στην περίπτωση αυτή χρησιμοποιείται το κίνητρο της ευθύνης του μαθητή απέναντι στην οικογένεια. Δεν θα υπήρχε τίποτα ασυνήθιστο σε αυτό αν όχι για μία περίσταση. Αν κοιτάξετε τις εγγραφές στα ημερολόγια, μπορείτε να δείτε ότι είναι κυρίως αρνητικές. Όμως η αρνητική διέγερση καταστρέφει το κίνητρο. Είναι γνωστό ότι στην πέμπτη και την έκτη τάξη ο ρόλος του κινήτρου ευθύνης μειώνεται συνεχώς, αλλά, όπως έχει δείξει η έρευνα, μειώνεται όχι για όλους τους μαθητές, αλλά μόνο για εκείνους των οποίων τα ημερολόγια κυριαρχούν από σχόλια.

Η τέταρτη μέθοδος είναι να βασιστείτε στο επικοινωνιακό κίνητρο. Αποδεικνύεται ότι όλοι νοιάζονται πώς τους συμπεριφέρονται και τι σκέφτονται οι σύντροφοί τους. Ο δάσκαλος πρέπει να το χρησιμοποιήσει αυτό. Αλλά και πάλι, χωρίς κατάχρηση αρνητικού ερεθίσματος, που καταστρέφει το κίνητρο. Στα προεπαναστατικά γυμνάσια υπήρχε ένας κανόνας: ήταν δυνατό να επαινείς έναν μαθητή μπροστά στην τάξη, αλλά όχι να επιπλήξεις ή να εκφράσεις την αποδοκιμασία. Θα ήταν ωραίο οι σύγχρονοι δάσκαλοι να θυμούνται αυτόν τον κανόνα.

Ο πέμπτος τρόπος είναι η ενίσχυση του επικοινωνιακού αντίκτυπου. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να διδάξουμε στους μαθητές να συμπάσχουν με τις επιτυχίες και τις αποτυχίες των συμμαθητών τους.

Ο έκτος τρόπος είναι να χρησιμοποιήσετε τις οθόνες προόδου. Στην τάξη είναι αναρτημένη μια οθόνη στην οποία εμφανίζονται όλοι οι βαθμοί των μαθητών. Αυτή η μέθοδος έχει μειονεκτήματα: μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη της αλαζονείας στους αριστούχους μαθητές και στην αδιαφορία στους καθυστερημένους, εάν οι μαθητές δεν στοχεύουν σωστά στη σωστή αντίληψη της πληροφορίας.

Η έβδομη μέθοδος είναι να οργανώσει έναν διαγωνισμό με τον εαυτό του: στο τέλος κάθε εβδομάδας, ο μαθητής λαμβάνει μια προφορική αξιολόγηση του «καλύτερου» ή του «χειρότερου». Αν μειωθεί την περασμένη εβδομάδα, τότε ο μαθητής χάνει τον διαγωνισμό, ακόμα κι αν παραμένει αριστούχος. Αντίθετα, οι αδύναμοι κερδίζουν όταν αρχίζουν να λειτουργούν καλύτερα. Σε έναν διαγωνισμό «με τον εαυτό του», όλοι οι μαθητές βρίσκονται στις ίδιες συνθήκες - ο χαμηλότερος μπορεί να τον κερδίσει εάν λάβει έναν λιγότερο μη ικανοποιητικό βαθμό από την προηγούμενη εβδομάδα. Και ένας αριστούχος μαθητής θα χάσει όταν, αντί για το συνηθισμένο «Α», λάβει μόνο ένα «Β». Δεν πρόκειται για διαγωνισμό για απόδοση, αλλά για αλλαγή απόδοσης.

Δοκιμές επιτευγμάτων και ανάπτυξης.

Η λέξη "δοκιμή"» Αγγλική προέλευση και στην πρωτότυπη γλώσσα σημαίνει "δοκιμή", "έλεγχος"». Τεστ επάρκειας - αυτό είναι ένα σύνολο εργασιών που στοχεύουν στον προσδιορισμό (μέτρηση) του επιπέδου (βαθμού) κατάκτησης ορισμένων πτυχών (τμημάτων) του μαθησιακού περιεχομένου.

Τα σωστά σχεδιασμένα μαθησιακά τεστ πρέπει να ικανοποιούν μια σειρά από απαιτήσεις. Θα πρέπει να είναι: σχετικά βραχυπρόθεσμα,δηλαδη δεν θελει πολυ χρονο? ξεκάθαρος,δηλαδή να μην επιτρέπεται η αυθαίρετη ερμηνεία της δοκιμαστικής εργασίας. σωστός, δηλ. αποκλείει τη δυνατότητα διατύπωσης διφορούμενων απαντήσεων. σχετικά σύντομηΑπαιτούνται συνοπτικές απαντήσεις· ενημερωτική, δηλαδή εκείνα που παρέχουν τη δυνατότητα συσχέτισης της ποσοτικής αξιολόγησης για την ολοκλήρωση του τεστ με μια τακτική ή και ενδιάμεση κλίμακα μετρήσεων ; άνετος, δηλαδή κατάλληλο για γρήγορη μαθηματική επεξεργασία των αποτελεσμάτων. πρότυπο, t. ε. κατάλληλο για ευρεία πρακτική χρήση - είναι δυνατή η μέτρηση του επιπέδου εκπαίδευσης ευρύτερες δυνάμειςμαθητές που κατέχουν την ίδια ποσότητα γνώσεων στο ίδιο επίπεδο εκπαίδευσης.

Τα μαθησιακά τεστ, ή, όπως ονομάζονται επίσης, σχολικά τεστ, είναι μόνο ένα από τα είδη ψυχολογικών και παιδαγωγικών τεστ για τη διάγνωση διαφόρων πτυχών ανάπτυξης και διαμόρφωσης προσωπικότητας. Εάν η βάση η ταξινόμηση των δοκιμών έχει διάφορες πτυχές (συστατικά) ανάπτυξη και διαμόρφωση ανθρώπινων ιδιοτήτων, τότε θα μοιάζει με αυτό:

1. Δοκιμασίες γενικών νοητικών ικανοτήτων, νοητική ανάπτυξη.

2. Δοκιμές ειδικών ικανοτήτων σε διάφορους τομείς δραστηριότητας.

3. Τεστ μάθησης, προόδου, ακαδημαϊκών επιτευγμάτων.

4. Τεστ για τον προσδιορισμό των επιμέρους ιδιοτήτων (γνωρισμάτων) ενός ατόμου (μνήμη, σκέψη, χαρακτήρας κ.λπ.).

5. Τεστ προσδιορισμού του επιπέδου εκπαίδευσης (διαμόρφωση καθολικών ανθρώπινων, ηθικών, κοινωνικών και άλλων ιδιοτήτων).

Η χρήση ορισμένων δοκιμών θα είναι πιο αποτελεσματική και θα παρέχει αξιόπιστα συμπεράσματα μόνο εάν συνδυαστούν σωστά με όλες τις άλλες ομάδες δοκιμών. Επομένως, οι δοκιμαστικές δοκιμές γίνονται πάντα είναι σύνθετης φύσης.

Προπονητικά τεστ εφαρμόζεται σε όλα τα στάδια της διδακτικής διαδικασίας. Με τη βοήθειά τους διασφαλίζεται αποτελεσματικά ο προκαταρκτικός, τρέχων, θεματικός και τελικός έλεγχος των γνώσεων, των δεξιοτήτων και η καταγραφή της προόδου και των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων.

Προκαταρκτικός έλεγχος. Επιτυχία μελετώντας οποιοδήποτε θέμα(τμήμα ή μάθημα) εξαρτάται από ο βαθμός αφομοίωσης των εννοιών, όρων, διατάξεων κ.λπ., που μελετήθηκαν σε προηγούμεναστάδια εκπαίδευσης. Εάν ο δάσκαλος δεν έχει πληροφορίες για αυτό, τότε αυτός στερούνται της ικανότητας σχεδιασμού και διαχείρισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επιλέγοντας τη βέλτιστη επιλογή του. Ο δάσκαλος λαμβάνει τις απαραίτητες πληροφορίες χρησιμοποιώντας προπαιδευτικά διαγνωστικά., πιο γνωστό στους εκπαιδευτικούς ως προκαταρκτικός έλεγχος (λογιστική) γνώσης. Το τελευταίο είναι επίσης απαραίτητο για να διορθώστε (κάντε μια περικοπή) το αρχικό επίπεδο εκπαίδευσηςΚαι. Η σύγκριση του αρχικού αρχικού επιπέδου εκπαίδευσης με το τελικό (επιτεύχθηκε) σας επιτρέπει να μετρήσετε το «κέρδος» γνώσης, τον βαθμό σχηματισμού δεξιοτήτων και ικανοτήτων, να αναλύσετε τη δυναμική και την αποτελεσματικότητα της διδακτικής διαδικασίας και επίσης να κάνετε αντικειμενικά συμπεράσματα για τη «συμβολή» του εκπαιδευτικούστη μάθηση των μαθητών, την αποτελεσματικότητα του διδακτικού έργου, και να αξιολογήσει την ικανότητα (επαγγελματισμό) του δασκάλου. Εάν τα χαρακτηριστικά εισόδου και εξόδου του συστήματος είναι γνωστά, τα προβλήματα βελτιστοποίησής του θεωρούνται σε μεγάλο βαθμό λυμένα.

Τρέχον έλεγχος. Είναι απαραίτητο για διάγνωση της πορείας της διδακτικής διαδικασίας, προσδιορίζοντας τη δυναμικήτο τελευταίο, σύγκριση των αποτελεσμάτων που επιτεύχθηκαν πραγματικά σε επιμέρους στάδια με τα προβλεπόμενα. Εκτός από την ίδια την προγνωστική λειτουργία, η τρέχουσα παρακολούθηση και καταγραφή γνώσεων και δεξιοτήτων διεγείρει το εκπαιδευτικό έργο των μαθητών, διευκολύνει τον έγκαιρο εντοπισμό των κενώνστην κατάκτηση της ύλης, αύξηση της συνολικής παραγωγικότητας του εκπαιδευτικού έργου.

Θεματικός έλεγχος. Η σύνταξη μιας θεματικής δοκιμαστικής εργασίας απαιτεί επίπονη και προσεκτική δουλειά. Άλλωστε δεν πρόκειται για αυτό Αφορά απλώς τον έλεγχο της αφομοίωσης μεμονωμένων στοιχείων, αλλά περίπουκατανόηση του συστήματοςπου συνδυάζει αυτά τα στοιχεία. Σημαντικό ρόλο σε αυτό Παίξτε συνθετικές, σύνθετες εργασίες που συνδυάζουν ερωτήσεις σχετικά με μεμονωμένες έννοιες του θέματος, σκηνοθετημένη για τον εντοπισμό των συνδέσεων πληροφοριών μεταξύ τους. Για θεματικό έλεγχο δοκιμής είναι καλύτερο να το χρησιμοποιήσετε έτοιμες δοκιμαστικές εργασίες, που αναπτύχθηκε από επαγγελματίες της υπηρεσίας εκπαιδευτικών δοκιμών.

Τελικός έλεγχος . Διενεργείται κατά την τελική επανάληψη στο τέλος κάθε τριμήνου και ακαδημαϊκού έτους, καθώς και κατά τη διάρκεια εξετάσεων (τεστ). Ακριβώς επάνω Σε αυτό το στάδιο της διδακτικής διαδικασίας συστηματοποιείται και γενικεύεται το εκπαιδευτικό υλικόμεγάλο. Τα κατάλληλα σχεδιασμένα μαθησιακά τεστ μπορούν να χρησιμοποιηθούν με υψηλή απόδοση. Στη σχολική πρακτική χρησιμοποιούν διάφορες επιλογές για τελικές δοκιμές, εκπαιδευμένοι™. Αποδείχτηκαν αποτελεσματικά δοκιμαστικές κάρτες για τελικές (εισαγωγικές) εξετάσεις, υποστηρίζεται από διάφορες τεχνικές συσκευές για την επιτάχυνση της επαλήθευσης. Η κύρια απαίτηση για τις τελικές δοκιμαστικές εργασίες είναι ένα πράγμα - αυτοί πρέπει να αντιστοιχεί στο επίπεδο του εθνικού εκπαιδευτικού προτύπου.

Τα μαθησιακά τεστ διεισδύουν ολοένα και περισσότερο στη μαζική πρακτική. Σήμερα, σχεδόν όλοι οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν βραχυπρόθεσμες έρευνες όλων των μαθητών σε κάθε μάθημα χρησιμοποιώντας τεστ. Το πλεονέκτημα ενός τέτοιου ελέγχου είναι ότι όλη η τάξη είναι απασχολημένη και ταυτόχρονα παραγωγική και σε λίγα λεπτά μπορείτε να πάρετε μια στιγμιότυπο της μάθησης όλων των μαθητών. Αυτό τους αναγκάζει να προετοιμάζονται για κάθε μάθημα, να εργάζονται συστηματικά, πράγμα που λύνει το πρόβλημα της αποτελεσματικότητας και της απαραίτητης δύναμης γνώσεων. Κατά τον έλεγχο, πρώτα απ' όλα εντοπίζονται κενά στη γνώση, κάτι που είναι πολύ σημαντικό για την παραγωγική αυτομάθηση. Η ατομική και διαφοροποιημένη εργασία με τους μαθητές για την πρόληψη της ακαδημαϊκής αποτυχίας βασίζεται επίσης στις τρέχουσες δοκιμασίες.

Φυσικά, δεν μπορούν να ληφθούν όλα τα απαραίτητα χαρακτηριστικά της αφομοίωσης μέσω δοκιμών. . Για παράδειγμα, δείκτες όπως η ικανότητα διευκρινίστε την απάντησή σας με παραδείγματα, γνώση γεγονότων, ικανότητα συνεκτικής επικοινωνίας, λογικά και αποδεδειγμένα εκφράστε τις σκέψεις σας, κάποια άλλα χαρακτηριστικά γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων δεν μπορούν να διαγνωστούν με τεστ. Αυτό σημαίνει ότι τ Οι δοκιμές πρέπει απαραίτητα να συνδυάζονται με άλλες (παραδοσιακές) μορφές και μεθόδους επαλήθευσης.Όσοι εκπαιδευτικοί, χρησιμοποιώντας Τα γραπτά τεστ επιτρέπουν στους μαθητές να αιτιολογήσουν προφορικά τις απαντήσεις τους.

Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών.

Μαθησιακή ικανότητα είναι η ικανότητα ενός μαθητή να κατακτήσει ένα δεδομένο περιεχόμενο μάθησης. Συστατικά της μαθησιακής ικανότητας: πιθανές μαθησιακές ικανότητες, ταμείο αποτελεσματικής γνώσης, γενικότητα σκέψης, ρυθμός προόδου στη μάθηση.

Η παραγωγικότητα της εκπαίδευσης και η μείωση των πόρων εξαρτώνται από το ρυθμό. Σε ποιο ποσοστό εντοπίζεται η ικανότητα μάθησης;

ποσοστό μάθησης

ρυθμός προόδου στη μάθηση

ρυθμός αύξησης των αποτελεσμάτων

Podlasy. Παιδαγωγία

Υλικό από τη Wikipedia - την ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια

Σύστημα αξιολόγησης της γνώσης- ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας της γνώσης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων από τους μαθητές, το πιο σημαντικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Επί του παρόντος, πολλές κλίμακες αξιολόγησης γνώσης χρησιμοποιούνται στον κόσμο. Σε ορισμένες κλίμακες, συνηθίζεται να χρησιμοποιούνται ψηφιακοί προσδιορισμοί για βαθμίδες και επιτρέπονται κλασματικές βαθμολογίες· άλλες κλίμακες (για παράδειγμα, στις ΗΠΑ) παραδοσιακά ασχολούνται με χαρακτηρισμούς γραμμάτων. Η αμερικανική κλίμακα έχει επίσης μια αριθμητική ερμηνεία, στην οποία οι υψηλότεροι βαθμοί Α και Α+ αντιστοιχούν σε βαθμολογία 5. Οι χαρακτηρισμοί των γραμμάτων, παρεμπιπτόντως, είναι επίσης συντομογραφίες και έχουν τη δική τους ποσοστιαία αναλογία (χρησιμοποιείται για το σύστημα αξιολόγησης και για τη διατήρηση τη βαθμίδα/τάξη μαθητή και όχι μόνο), και συγκεκριμένα:

Διεθνή συστήματα αξιολόγησης γνώσης

Οι περισσότερες χώρες έχουν ένα εθνικό σύστημα σχολικής αξιολόγησης στα σχολεία τους. Υπάρχουν επίσης πρότυπα διεθνή συστήματα αξιολόγησης γνώσεων.

Διεθνές Απολυτήριο

Επί του παρόντος, το πρόγραμμα GPA δεν υπάρχει ξεχωριστά από το πρόγραμμα International Baccalaureate. Τα συστήματα IB Diploma και IB MYP έχουν εισαγάγει μια ενιαία κλίμακα βαθμολόγησης από το 1 έως το 7, όπου το 7 είναι ο υψηλότερος βαθμός και το 1 ο χαμηλότερος. Οι βαθμολογίες είναι πάντα ακέραιοι.

Χώρες της ΚΑΚ, Ρωσική Αυτοκρατορία και ΕΣΣΔ

Στην ιστορία της ρωσικής εκπαίδευσης, αρχικά, όπως και στην Ευρώπη, υπήρχε ένα τριψήφιο σύστημα βαθμολόγησης. Στον κατάλογο των φοιτητών της Θεολογικής Ακαδημίας του Κιέβου (πόλη), η υψηλότερη κατηγορία υποδηλώνει πολύ καλή επιτυχία: «δίκαιη, αξιόπιστη, ευγενική, έντιμη, καλή, αξιέπαινη διδασκαλία». Η μέση κατηγορία υποδηλώνει την επιτυχία της «διδασκαλίας μέτριας, μετρημένης, όχι λεπτής». Η χαμηλότερη κατηγορία χαρακτηρίζει επιτυχίες κάτω του μέσου όρου: «οι διδασκαλίες των αδύναμων, ποταπών, κακών, απελπισμένων, τεμπέληδων».

Σταδιακά, η λεκτική αξιολόγηση έγινε πιο μονότονη και πιο σύντομη, αντικαταστάθηκε συχνότερα από ψηφιακή και η φορά της κλίμακας καθιερώθηκε αντίθετη από τη γερμανική.

Η παράδοση της ένδειξης της επιμέλειας και της επιτυχίας των μαθητών με αριθμούς καθιερώθηκε στη Ρωσία στις αρχές του 19ου αιώνα. Εκείνη την εποχή, οι αριθμοί από το 0 έως το 5 χρησιμοποιούνταν στα γυμναστήρια. Το μηδέν έδειχνε ότι ο μαθητής δεν είχε εκπληρώσει καθόλου τα καθήκοντά του. αν λάμβανε δύο μηδενικά στη σειρά, τότε υπόκειτο σε σωματική τιμωρία (μέχρι το 1864).Ένα και δύο δίνονταν όταν ο μαθητής προετοίμαζε το μάθημα ανεπαρκώς. Δόθηκε ένα C για μέτρια επιμέλεια. τέσσερα - όταν ο μαθητής εκτέλεσε καλά τα καθήκοντά του. Έλαβε πέντε μόνο για άριστη γνώση του μαθήματος. Ο δάσκαλος ήταν υποχρεωμένος να αποδίδει βαθμούς στην τάξη, που να χαρακτηρίζουν μόνο τη γνώση του μαθήματος που ανατίθεται στο σπίτι και δεν είχε δικαίωμα να λαμβάνει υπόψη την προσοχή ή την απουσία των μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος, καθώς και την προσωρινή ή μόνιμη επιμέλεια. του μαθητή, την ηλικία και τις ικανότητές του.

Σε διαφορετικές χρονικές στιγμές στη Ρωσία, χρησιμοποιήθηκαν συστήματα αξιολόγησης γνώσεων 3, 5, 8, 10, 12 σημείων. Από αυτά, η βαθμολογία των 5 βαθμών ριζώθηκε, η οποία καθιερώθηκε επίσημα το 1837 από το Υπουργείο Δημόσιας Παιδείας: "1" - αδύναμη επιτυχία. "2" - μέτριο. "3" - επαρκές. "4" - καλό. "5" - εξαιρετικό. Κατά τον 20ο αιώνα, η βαθμολογία «1» σταδιακά έπεσε εκτός χρήσης, με αποτέλεσμα το σύστημα των 5 βαθμών να μετατραπεί στο σύγχρονο σύστημα των 4 βαθμών. Τα τελευταία χρόνια, σε ορισμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα στη Ρωσία, το σύστημα των 5 σημείων επέστρεψε (το "1" είναι ένας βαθμός για ανολοκλήρωτη εργασία). Αυτό το σύστημα, παραδοσιακό για τη σοβιετική εκπαίδευση, χρησιμοποιείται πλέον ευρέως στη Ρωσία και σε πολλές χώρες του μετασοβιετικού χώρου, αν και τα τελευταία χρόνια υπήρξε μια αξιοσημείωτη απόκλιση από αυτό:

• Η Δημοκρατία της Λευκορωσίας άλλαξε σε μια κλίμακα 10 βαθμών.
• Ουκρανία στους 12 βαθμούς.
• Οι Βαλτικοί προτιμούσαν το αγγλοσαξονικό σύστημα (η Εσθονία εξακολουθεί να χρησιμοποιεί μια κλίμακα πέντε βαθμών, το "1" είναι ένα σημάδι για ανεκπλήρωτο έργο) κ.λπ.
• Μολδαβία
• Η Γεωργία πέρασε σε μια κλίμακα 10 βαθμών.
• Η Αρμενία πέρασε σε μια κλίμακα 10 βαθμών.

Καζακστάν

Μολδαβία

Στη Μολδαβία, χρησιμοποιείται μια κλίμακα 10 βαθμών, όπου το 5 είναι η ελάχιστη ικανοποιητική βαθμολογία:

• 10 (εξαιρετικό)
• 9 (πολύ καλό)
• 8 (καλό)
• 6–7 (μέσος όρος)
• 5 (ικανοποιητικό)
• 1–4 (μη ικανοποιητικό)

Ρωσία

Σχολικό σύστημα αξιολόγησης

Από τις 11 Ιανουαρίου 1944, ένα ψηφιακό σύστημα πέντε σημείων για την αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών εισήχθη στα ρωσικά σχολεία σύμφωνα με το ψήφισμα του Συμβουλίου των Λαϊκών Επιτρόπων της RSFSR αριθ. Εκπαίδευση της RSFSR Νο 24 της 10ης Ιανουαρίου 1944.

Σύμφωνα με τις οδηγίες του Γραφείου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Λαϊκού Επιμελητηρίου Παιδείας της RSFSR, που εγκρίθηκαν από τον Λαϊκό Επίτροπο Παιδείας της RSFSR στις 29 Φεβρουαρίου 1944, καθορίζονται τα ακόλουθα κριτήρια για την αξιολόγηση των μαθητών:

Σύμφωνα με τις Οδηγίες του Γραφείου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Λαϊκής Επιτροπείας Εκπαίδευσης της RSFSR, που εγκρίθηκε από τον Λαϊκό Επίτροπο Παιδείας της RSFSR στις 29 Φεβρουαρίου 1944, κατά τον καθορισμό τριμηνιαίων και τελικών (στο τέλος του σχολείου έτος) βαθμούς, δεν επιτρέπεται να υπολογίζονται ως αριθμητικοί μέσοι όροι. Οι τελικοί αυτοί βαθμοί πρέπει να αντιστοιχούν στο επίπεδο γνώσεων του μαθητή κατά τη στιγμή της πιστοποίησης.

Στα πιστοποιητικά και τα πιστοποιητικά, οι βαθμοί ακαδημαϊκής επίδοσης υποδεικνύονται με αριθμητικά σημεία και σε παρενθέσεις με το όνομα: 5 (άριστα). 4 (καλό) 3 (ικανοποιητικό).

Σύστημα αξιολόγησης γνώσεων σε ιδρύματα δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης

Στα πανεπιστήμια και τα κολέγια της Ρωσίας, οι αξιολογήσεις γνώσεων καθορίζονται με Διάταγμα της Κρατικής Επιτροπής Δημόσιας Εκπαίδευσης της ΕΣΣΔ της 22ας Ιουνίου 1990 Αρ. των δευτεροβάθμιων εξειδικευμένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων». Σύμφωνα με αυτό το κανονιστικό έγγραφο, οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες των μαθητών σε όλες τις μορφές ελέγχου του εκπαιδευτικού έργου, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών και τεχνολογικών πρακτικών, αξιολογούνται στα σημεία: 5 (άριστα); 4 (καλό) 3 (ικανοποιητικό) 2 (μη ικανοποιητικό). Η εργαστηριακή εργασία, τα πρακτικά μαθήματα και η προ-διπλωματική πρακτική αξιολογούνται: «επιτυχία», «αποτυχία». Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα πολιτισμού και τέχνης μπορούν να χρησιμοποιούν άλλα συστήματα για την αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών, τα οποία έχουν συμφωνηθεί με ανώτερη αρχή.

Ουκρανία

Η Ουκρανία παρουσίασε τη νέα της κλίμακα βαθμολόγησης το φθινόπωρο του 2000, η ​​οποία αντικατέστησε τη σοβιετική κλίμακα βαθμολόγησης.

Το νέο σύστημα βαθμολόγησης βασίζεται στην προηγουμένως υπάρχουσα κλίμακα βαθμολόγησης 5 βαθμών, η οποία συσχετίζεται με ένα σύστημα βαθμολόγησης 12 βαθμών. Ο βαθμός "12" δίνεται μόνο για εξαιρετικά επιτεύγματα ή για κάποια δημιουργική εργασία.

5 (10,11,12) - Πλήρης αποκάλυψη του θέματος ή της ερώτησης με παραδείγματα, καθώς και η σωστή σημασιολογική κατασκευή της απάντησης.

4 (9,8,7) - Ικανοποιητική απάντηση σχετικά με την ερώτηση που τέθηκε.

3 - (6,5,4) Ανακρίβεια ή γενίκευση της απάντησης στην ερώτηση. Σημασιολογικά λάθη.

2 - (3,2,1)Ελάχιστο σκορ. Δεν υπάρχει απάντηση στην ερώτηση ή περιέχει μεγάλα λάθη.

Ευρώπη

Το σύστημα αξιολόγησης της γνώσης με πόντους ξεκίνησε στα σχολεία των Ιησουιτών τον 16ο και 17ο αιώνα και είχε ως ανθρώπινο στόχο να αντικαταστήσει τη σωματική τιμωρία που ήταν αποδεκτή εκείνη την εποχή με ανταμοιβές. Η πρώτη κλίμακα βαθμολόγησης τριών βαθμών προέκυψε στη Γερμανία· ήταν το αποτέλεσμα της διαίρεσης όλων των μαθητών σε τρεις αριθμημένες κατηγορίες: καλύτερος, μέσος όρος και χειρότερος, και η μετάβαση από μια κατηγορία σε υψηλότερη σηματοδότησε την απόκτηση πολλών πλεονεκτημάτων και προνομίων. . Αρχικά, το ένα είχε την έννοια της υψηλότερης βαθμολογίας. Με την πάροδο του χρόνου, η μεσαία κατηγορία, στην οποία ανήκε ο μεγαλύτερος αριθμός μαθητών, χωρίστηκε σε επιπλέον υποκατηγορίες, διαμορφώνοντας έτσι μια πολυεπίπεδη κλίμακα κατάταξης, με τη βοήθεια της οποίας αξιολογούνταν οι γνώσεις των μαθητών.

Αυστρία

Η κλίμακα βαθμολόγησης 10 βαθμών που παρέχεται από το Ινδικό Ινστιτούτο Τεχνολογίας έχει ως εξής:

Αξιολόγηση Λυκείου

Ένα μέσο ποσοστό χρησιμοποιείται για την απόδοση βαθμών στο γυμνάσιο. Μια βαθμολογία πάνω από 90 τοις εκατό θεωρείται εξαιρετική. μεταξύ 70-89 τοις εκατό - πρώτο επίπεδο. μεταξύ 50-69% είναι το δεύτερο επίπεδο, 40-49% είναι η ελάχιστη βαθμολογία επιτυχίας. Ωστόσο, αυτή η ορολογία και η ταξινόμηση εξαρτάται από το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο.

Ινδονησία

Γράψτε μια αξιολόγηση για το άρθρο "Σύστημα αξιολόγησης γνώσεων"

Σημειώσεις

Απόσπασμα που χαρακτηρίζει το Σύστημα Αξιολόγησης Γνώσης

Στο φρουραρχείο όπου οδηγήθηκε ο Pierre, ο αξιωματικός και οι στρατιώτες που τον πήραν τον αντιμετώπισαν με εχθρότητα, αλλά ταυτόχρονα με σεβασμό. Στη στάση τους απέναντί ​​του μπορούσε κανείς ακόμα να αισθάνεται αμφιβολία για το ποιος ήταν (αν ήταν πολύ σημαντικό άτομο) και εχθρότητα λόγω της φρέσκιας ακόμη προσωπικής τους μάχης μαζί του.
Αλλά όταν, το πρωί μιας άλλης μέρας, ήρθε η βάρδια, ο Pierre ένιωσε ότι για τη νέα φρουρά - για τους αξιωματικούς και τους στρατιώτες - δεν είχε πλέον τη σημασία που είχε για αυτούς που τον πήραν. Και πράγματι, σε αυτόν τον μεγαλόσωμο, χοντρό άντρα στο καφτάνι ενός χωρικού, οι φρουροί της επόμενης μέρας δεν έβλεπαν πια εκείνον τον ζωντανό άνθρωπο που τόσο απελπισμένα πολέμησε με τον επιδρομέα και με τους στρατιώτες συνοδείας και είπε μια επίσημη φράση για τη διάσωση του παιδιού, αλλά είδε μόνο ο δέκατος έβδομος από αυτούς που κρατούνται για κάποιο λόγο, με εντολή των ανώτατων αρχών, οι αιχμάλωτοι Ρώσοι. Αν υπήρχε κάτι ιδιαίτερο για τον Πιερ, ήταν μόνο η δειλή, έντονα στοχαστική εμφάνισή του και η γαλλική γλώσσα, στην οποία, παραδόξως για τους Γάλλους, μιλούσε καλά. Παρά το γεγονός ότι την ίδια μέρα ο Πιερ συνδέθηκε με άλλους ύποπτους, καθώς το ξεχωριστό δωμάτιο που κατείχε χρειαζόταν ένας αξιωματικός.
Όλοι οι Ρώσοι που κρατήθηκαν με τον Πιέρ ήταν άνθρωποι της χαμηλότερης τάξης. Και όλοι αυτοί, αναγνωρίζοντας τον Πιερ ως κύριο, τον απέφευγαν, ειδικά από τη στιγμή που μιλούσε γαλλικά. Ο Πιερ άκουσε με λύπη τη γελοιοποίηση του εαυτού του.
Το επόμενο βράδυ, ο Pierre έμαθε ότι όλοι αυτοί οι κρατούμενοι (και πιθανότατα συμπεριλαμβανομένου του ίδιου) επρόκειτο να δικαστούν για εμπρησμό. Την τρίτη μέρα, ο Πιερ μεταφέρθηκε με άλλους σε ένα σπίτι όπου κάθονταν ένας Γάλλος στρατηγός με άσπρο μουστάκι, δύο συνταγματάρχες και άλλοι Γάλλοι με κασκόλ στα χέρια. Ο Pierre, μαζί με άλλους, τέθηκε σε ερωτήσεις σχετικά με το ποιος ήταν με την ακρίβεια και τη βεβαιότητα με την οποία συνήθως αντιμετωπίζονται οι κατηγορούμενοι, υπερβαίνοντας υποτίθεται τις ανθρώπινες αδυναμίες. που ήταν; Για ποιον σκοπό? και ούτω καθεξής.
Αυτές οι ερωτήσεις, αφήνοντας κατά μέρος την ουσία του ζητήματος της ζωής και αποκλείοντας τη δυνατότητα αποκάλυψης αυτής της ουσίας, όπως όλες οι ερωτήσεις στα δικαστήρια, είχαν ως στόχο μόνο να δημιουργήσουν το αυλάκι κατά μήκος του οποίου οι δικαστές ήθελαν να ρέουν οι απαντήσεις του κατηγορουμένου και να τον οδηγήσουν σε ο επιθυμητός στόχος, δηλαδή η κατηγορία. Μόλις άρχισε να λέει κάτι που δεν ικανοποιούσε τον σκοπό της κατηγορίας, πήραν ένα αυλάκι, και το νερό μπορούσε να κυλήσει όπου ήθελε. Επιπλέον, ο Pierre βίωσε το ίδιο πράγμα που βιώνει ένας κατηγορούμενος σε όλα τα δικαστήρια: σύγχυση ως προς το γιατί του έγιναν όλες αυτές οι ερωτήσεις. Ένιωθε ότι αυτό το κόλπο της εισαγωγής ενός αυλακιού χρησιμοποιήθηκε μόνο από συγκατάβαση ή, σαν να λέγαμε, από ευγένεια. Ήξερε ότι ήταν στην εξουσία αυτών των ανθρώπων, ότι μόνο η εξουσία τον είχε φέρει εδώ, ότι μόνο η εξουσία τους έδινε το δικαίωμα να απαιτούν απαντήσεις σε ερωτήσεις, ότι ο μόνος σκοπός αυτής της συνάντησης ήταν να τον κατηγορήσουν. Και επομένως, αφού υπήρχε εξουσία και υπήρχε η επιθυμία να κατηγορηθεί, δεν χρειαζόταν το κόλπο των ερωτήσεων και της δίκης. Ήταν προφανές ότι όλες οι απαντήσεις έπρεπε να οδηγούν σε ενοχές. Όταν τον ρώτησαν τι έκανε όταν τον πήραν, ο Pierre απάντησε με κάποια τραγωδία ότι κουβαλούσε ένα παιδί στους γονείς του, qu"il avait sauve des flammes [τον οποίο έσωσε από τις φλόγες]. - Γιατί τσακώθηκε με τον επιδρομέα Ο Πιερ απάντησε, ότι υπερασπιζόταν μια γυναίκα, ότι η προστασία μιας προσβεβλημένης γυναίκας είναι καθήκον κάθε ανθρώπου, ότι... Τον σταμάτησαν: αυτό δεν πήγε στην ουσία. Γιατί ήταν στην αυλή ενός σπιτιού που καίγεται , που τον είδαν μάρτυρες; Απάντησε ότι θα πήγαινε να δει τι συμβαίνει στη Μόσχα. Τον σταμάτησαν ξανά: δεν τον ρώτησαν πού πήγαινε και γιατί ήταν κοντά στη φωτιά; Ποιος ήταν; Επανέλαβαν η πρώτη ερώτηση προς αυτόν, στην οποία είπε ότι δεν ήθελε να απαντήσει και πάλι απάντησε ότι δεν μπορούσε να το πει αυτό.
- Γράψτε το, αυτό δεν είναι καλό. «Είναι πολύ κακό», του είπε αυστηρά ο στρατηγός με άσπρο μουστάκι και κόκκινο, κατακόκκινο πρόσωπο.
Την τέταρτη μέρα άρχισαν φωτιές στο Zubovsky Val.
Ο Πιέρ και άλλοι δεκατρείς μεταφέρθηκαν στο Κρίμσκι Μπροντ, στην καρότσα ενός σπιτιού ενός εμπόρου. Περπατώντας στους δρόμους, ο Πιερ πνιγόταν από τον καπνό, που φαινόταν να στέκεται πάνω από ολόκληρη την πόλη. Οι φωτιές ήταν ορατές από διαφορετικές κατευθύνσεις. Ο Πιέρ δεν είχε καταλάβει ακόμη τη σημασία της καύσης της Μόσχας και κοίταξε αυτές τις φωτιές με φρίκη.
Ο Πιερ έμεινε τέσσερις μέρες στην καρότσα ενός σπιτιού κοντά στο Κριμαϊκό Μπροντ και κατά τη διάρκεια αυτών των ημερών έμαθε από τη συνομιλία των Γάλλων στρατιωτών ότι όλοι που έμεναν εδώ περίμεναν την απόφαση του στρατάρχη κάθε μέρα. Ποιος στρατάρχης, ο Πιερ δεν μπορούσε να μάθει από τους στρατιώτες. Για τον στρατιώτη, προφανώς, ο στρατάρχης φαινόταν να είναι ο υψηλότερος και κάπως μυστηριώδης κρίκος στην εξουσία.
Αυτές οι πρώτες μέρες, μέχρι τις 8 Σεπτεμβρίου, την ημέρα που οι κρατούμενοι οδηγήθηκαν για δευτερεύουσα ανάκριση, ήταν οι πιο δύσκολες για τον Πιερ.

Χ
Στις 8 Σεπτεμβρίου, ένας πολύ σημαντικός αξιωματικός μπήκε στον αχυρώνα για να δει τους κρατούμενους, αν κρίνουμε από τον σεβασμό με τον οποίο του συμπεριφέρθηκαν οι φρουροί. Αυτός ο αξιωματικός, πιθανότατα αξιωματικός του επιτελείου, με μια λίστα στα χέρια του, έκανε ονομαστική κλήση από όλους τους Ρώσους, φωνάζοντας τον Πιέρ: celui qui n "avoue pas son nom [αυτός που δεν λέει το όνομά του]. Και, αδιάφορα και κοιτάζοντας νωχελικά όλους τους αιχμαλώτους, διέταξε τον φύλακα να τους ντύσει και να τους τακτοποιήσει πριν τους οδηγήσει στον στρατάρχη. Μια ώρα αργότερα έφτασε μια ομάδα στρατιωτών και ο Pierre και δεκατρείς άλλοι οδηγήθηκαν στο Maiden's Field Η μέρα ήταν καθαρή, ηλιόλουστη μετά τη βροχή και ο αέρας ήταν ασυνήθιστα καθαρός. Ο καπνός δεν καθυστέρησε όπως εκείνη την ημέρα όταν ο Πιέρ βγήκε από το φυλάκιο του Ζουμπόφσκι Βαλ· καπνός σηκώθηκε σε στήλες στον καθαρό αέρα. Οι φωτιές από τις πυρκαγιές δεν φαινόταν πουθενά, αλλά στήλες καπνού υψώνονταν από όλες τις πλευρές, και όλη η Μόσχα, ό,τι μπορούσε να δει ο Πιέρ, ήταν μια πυρκαγιά. Από όλες τις πλευρές μπορούσε κανείς να δει κενά μέρη με σόμπες και καμινάδες και περιστασιακά τους απανθρακωμένους τοίχους από πέτρινα σπίτια. Ο Πιέρ κοίταξε προσεκτικά τις φωτιές και δεν αναγνώρισε τις γνωστές συνοικίες της πόλης. Σε μερικά σημεία φαίνονται σωζόμενες εκκλησίες. Το Κρεμλίνο, άθικτο, φαινόταν λευκό από μακριά με τους πύργους του και τον Μέγα Ιβάν. Σε κοντινή απόσταση, ο τρούλος της μονής Novodevichy έλαμπε χαρούμενα και η καμπάνα του Ευαγγελίου ακούστηκε ιδιαίτερα δυνατά από εκεί. Αυτή η ανακοίνωση θύμισε στον Πιέρ ότι ήταν Κυριακή και γιορτή της Γέννησης της Θεοτόκου. Αλλά φαινόταν ότι δεν υπήρχε κανείς να γιορτάσει αυτή τη γιορτή: παντού υπήρχε καταστροφή από τη φωτιά και από τον ρωσικό λαό υπήρχαν μόνο περιστασιακά κουρελιασμένοι, φοβισμένοι άνθρωποι που κρύβονταν στη θέα των Γάλλων.
Προφανώς, η ρωσική φωλιά καταστράφηκε και καταστράφηκε. αλλά πίσω από την καταστροφή αυτής της ρωσικής τάξης ζωής, ο Πιερ ασυνείδητα ένιωσε ότι πάνω από αυτή την ερειπωμένη φωλιά είχε εδραιωθεί η δική του, εντελώς διαφορετική, αλλά σταθερή γαλλική τάξη. Το ένιωσε αυτό από τη θέα εκείνων των στρατιωτών που περπατούσαν χαρούμενα και χαρούμενα, σε κανονικές σειρές, που τον συνόδευαν με άλλους εγκληματίες. το ένιωσε αυτό από τη θέα κάποιου σημαντικού Γάλλου αξιωματούχου σε μια διπλή άμαξα, που οδηγούσε ένας στρατιώτης, που οδηγούσε προς το μέρος του. Το ένιωσε αυτό από τους χαρούμενους ήχους της συνταγματικής μουσικής που έβγαιναν από την αριστερή πλευρά του γηπέδου, και ιδιαίτερα το ένιωσε και το κατάλαβε από τη λίστα που διάβασε ο επισκέπτης Γάλλος αξιωματικός σήμερα το πρωί, φωνάζοντας τους κρατούμενους. Τον Πιέρ τον πήραν κάποιοι στρατιώτες, τον πήγαν στο ένα ή το άλλο μέρος με δεκάδες άλλους ανθρώπους. φαινόταν ότι μπορούσαν να τον ξεχάσουν, να τον μπερδέψουν με άλλους. Αλλά όχι: οι απαντήσεις του που έδωσε κατά την ανάκριση του επέστρεψαν με τη μορφή του ονόματός του: celui qui n "avoue pas son nom. Και με αυτό το όνομα, που φοβόταν ο Πιερ, τον οδηγούσαν τώρα κάπου, με αναμφισβήτητη σιγουριά γραμμένα πάνω τους πρόσωπα ότι όλοι οι άλλοι κρατούμενοι και αυτός ήταν αυτοί που χρειάζονταν, και ότι τους πήγαιναν όπου χρειάζονταν.Ο Πιερ ένιωθε σαν μια ασήμαντη λωρίδα πιασμένη στους τροχούς μιας άγνωστης για αυτόν, αλλά σωστά λειτουργικής μηχανής.
Ο Pierre και άλλοι εγκληματίες οδηγήθηκαν στη δεξιά πλευρά του Maiden's Field, όχι μακριά από το μοναστήρι, σε ένα μεγάλο λευκό σπίτι με έναν τεράστιο κήπο. Αυτό ήταν το σπίτι του πρίγκιπα Shcherbatov, στο οποίο ο Pierre επισκεπτόταν συχνά τον ιδιοκτήτη πριν και στο οποίο τώρα, όπως έμαθε από τη συνομιλία των στρατιωτών, βρισκόταν ο στρατάρχης, ο δούκας Eckmuhl.
Οδηγήθηκαν στη βεράντα και ένας ένας τους οδηγήθηκαν στο σπίτι. Ο Πιερ τοποθετήθηκε στην έκτη θέση. Μέσα από μια γυάλινη στοά, έναν προθάλαμο και έναν προθάλαμο, οικείο στον Πιέρ, οδηγήθηκε σε ένα μακρύ, χαμηλό γραφείο, στην πόρτα του οποίου στεκόταν ένας βοηθός.
Ο Νταβουτ κάθισε στην άκρη του δωματίου πάνω από το τραπέζι, με τα γυαλιά στη μύτη του. Ο Πιερ πλησίασε κοντά του. Ο Νταβουτ, χωρίς να σηκώσει τα μάτια του, προφανώς αντιμετώπιζε κάποιο χαρτί που είχε μπροστά του. Χωρίς να σηκώσει τα μάτια του, ρώτησε ήσυχα:
– Qui etes vous; [Ποιος είσαι?]
Ο Πιερ έμεινε σιωπηλός γιατί δεν μπορούσε να πει λόγια. Για τον Pierre, ο Davout δεν ήταν απλώς ένας Γάλλος στρατηγός. για τον Pierre Davout, ήταν ένας άνθρωπος γνωστός για τη σκληρότητά του. Κοιτάζοντας το ψυχρό πρόσωπο του Davout, ο οποίος, σαν αυστηρός δάσκαλος, συμφώνησε να έχει υπομονή προς το παρόν και να περιμένει μια απάντηση, ο Pierre ένιωσε ότι κάθε δευτερόλεπτο καθυστέρησης θα μπορούσε να του κοστίσει τη ζωή. αλλά δεν ήξερε τι να πει. Δεν τόλμησε να πει τι είπε στην πρώτη ανάκριση. Η αποκάλυψη της βαθμίδας και της θέσης κάποιου ήταν και επικίνδυνο και επαίσχυντο. Ο Πιέρ ήταν σιωπηλός. Αλλά πριν ο Πιερ προλάβει να αποφασίσει για οτιδήποτε, ο Νταβού σήκωσε το κεφάλι, σήκωσε τα γυαλιά του στο μέτωπό του, στένεψε τα μάτια του και κοίταξε προσεκτικά τον Πιέρ.
«Γνωρίζω αυτόν τον άνθρωπο», είπε με μια μετρημένη, ψυχρή φωνή, προφανώς υπολογισμένη να τρομάξει τον Πιέρ. Το κρύο που είχε προηγουμένως τρέξει στην πλάτη του Πιέρ έπιασε το κεφάλι του σαν μέγγενη.
– Mon general, vous ne pouvez pas me connaitre, je ne vous ai jamais vu... [Δεν μπορούσες να με γνωρίσεις, στρατηγέ, δεν σε έχω δει ποτέ.]
«Έχουμε κατασκοπία, [Αυτός είναι ένας Ρώσος κατάσκοπος», τον διέκοψε ο Νταβουτ, απευθυνόμενος σε έναν άλλο στρατηγό που ήταν στο δωμάτιο και τον οποίο ο Πιερ δεν είχε προσέξει. Και ο Νταβού γύρισε μακριά. Με μια απροσδόκητη έκρηξη στη φωνή του, ο Πιερ ξαφνικά μίλησε γρήγορα.
«Όχι, Monseigneur», είπε, θυμούμενος ξαφνικά ότι ο Davout ήταν Δούκας. - Non, Monseigneur, vous n"avez pas pu me connaitre. Je suis un officier militianaire et je n"ai pas quitte Moscow. [Όχι, Υψηλότατε... Όχι, Υψηλότατε, δεν θα μπορούσατε να με γνωρίσετε. Είμαι αστυνομικός και δεν έχω φύγει από τη Μόσχα.]
- Votre nom; [Το όνομά σου;] - επανέλαβε ο Νταβούτ.
- Μπεσούχοφ. [Μπεζούχοφ.]
– Qu"est ce qui me prouvera que vous ne mentez pas; [Ποιος θα μου αποδείξει ότι δεν λες ψέματα;]
- Monseigneur! [Υψηλότατε!] - φώναξε ο Πιερ με μια όχι προσβεβλημένη, αλλά παρακλητική φωνή.
Ο Νταβού σήκωσε τα μάτια του και κοίταξε έντονα τον Πιέρ. Κοίταξαν ο ένας τον άλλον για αρκετά δευτερόλεπτα και αυτή η ματιά έσωσε τον Πιέρ. Υπό την άποψη αυτή, πέρα ​​από όλες τις συνθήκες πολέμου και δίκης, εδραιώθηκε μια ανθρώπινη σχέση μεταξύ αυτών των δύο ανθρώπων. Και οι δύο σε εκείνο το ένα λεπτό βίωσαν αόριστα αμέτρητα πράγματα και κατάλαβαν ότι ήταν και τα δύο παιδιά της ανθρωπότητας, ότι ήταν αδέρφια.
Με την πρώτη ματιά για τον Davout, που σήκωσε μόνο το κεφάλι του από τη λίστα του, όπου οι ανθρώπινες υποθέσεις και η ζωή ονομάζονταν νούμερα, ο Pierre ήταν μόνο μια περίσταση. Και, μη λαμβάνοντας υπόψη την κακή πράξη στη συνείδησή του, ο Νταβούτ θα τον είχε πυροβολήσει. αλλά τώρα έβλεπε ήδη ένα πρόσωπο μέσα του. Σκέφτηκε για μια στιγμή.
– Σχολιάστε με prouverez vous la verite de ce que vous me dites; [Πώς θα μου αποδείξεις την αλήθεια των λόγων σου;] - είπε ψυχρά ο Νταβουτ.
Ο Πιερ θυμήθηκε τον Ραμπάλ και ονόμασε το σύνταγμά του, το επώνυμό του και τον δρόμο στον οποίο βρισκόταν το σπίτι.
"Vous n"etes pas ce que vous dites, [Δεν είσαι αυτό που λες.]", είπε ξανά ο Davout.
Ο Πιερ, με μια τρεμάμενη, διακοπτόμενη φωνή, άρχισε να παρέχει στοιχεία για την αλήθεια της κατάθεσής του.
Αλλά εκείνη τη στιγμή μπήκε ο βοηθός και ανέφερε κάτι στον Νταβούτ.
Ο Davout ξαφνικά άκουσε τα νέα που μετέφερε ο βοηθός και άρχισε να κουμπώνει. Προφανώς ξέχασε εντελώς τον Πιέρ.
Όταν ο βοηθός του θύμισε τον κρατούμενο, συνοφρυώθηκε, έγνεψε προς τον Πιέρ και είπε να τον οδηγήσουν μακριά. Αλλά ο Pierre δεν ήξερε πού θα τον πήγαιναν: πίσω στο περίπτερο ή στον προετοιμασμένο τόπο εκτέλεσης, που του έδειξαν οι σύντροφοί του ενώ περπατούσε στο Maiden's Field.
Γύρισε το κεφάλι του και είδε ότι ο βοηθός ρωτούσε πάλι κάτι.
- Oui, sans doute! [Ναι, φυσικά!] - είπε ο Davout, αλλά ο Pierre δεν ήξερε τι ήταν το "ναι".
Ο Πιέρ δεν θυμόταν πώς, πόσο καιρό περπάτησε και πού. Εκείνος, σε κατάσταση πλήρους ανοησίας και θαμπής, μη βλέποντας τίποτα γύρω του, κούνησε τα πόδια του μαζί με τα άλλα μέχρι που όλοι σταμάτησαν, και εκείνος σταμάτησε. Σε όλο αυτό το διάστημα, μια σκέψη βρισκόταν στο κεφάλι του Pierre. Ήταν η σκέψη ποιος, ποιος, τελικά τον καταδίκασε σε θάνατο. Δεν ήταν τα ίδια άτομα που τον ανέκριναν στην επιτροπή: κανένας από αυτούς δεν ήθελε και, προφανώς, δεν μπορούσε να το κάνει αυτό. Δεν ήταν ο Νταβούτ που τον κοίταξε τόσο ανθρώπινα. Άλλο ένα λεπτό και ο Νταβουτ θα είχε καταλάβει ότι έκαναν κάτι λάθος, αλλά αυτή τη στιγμή διέκοψε ο βοηθός που μπήκε. Και αυτός ο υπασπιστής, προφανώς, δεν ήθελε τίποτα κακό, αλλά μπορεί να μην έμπαινε. Ποιος ήταν αυτός που τελικά εκτέλεσε, σκότωσε, του αφαίρεσε τη ζωή - ο Πιέρ με όλες τις αναμνήσεις, τις φιλοδοξίες, τις ελπίδες, τις σκέψεις του; Ποιος το έκανε αυτό? Και ο Πιερ ένιωσε ότι δεν ήταν κανείς.
Ήταν μια παραγγελία, ένα πρότυπο περιστάσεων.
Κάποιο είδος διαταγής τον σκότωνε - ο Πιερ, του στερούσε τη ζωή, τα πάντα, τον κατέστρεφε.

Από το σπίτι του πρίγκιπα Shcherbatov, οι κρατούμενοι οδηγήθηκαν κατευθείαν κάτω κατά μήκος του πόλου Devichye, στα αριστερά του μοναστηριού Devichye και οδηγήθηκαν σε έναν λαχανόκηπο στον οποίο υπήρχε μια κολόνα. Πίσω από την κολόνα υπήρχε μια μεγάλη τρύπα σκαμμένη με φρεσκοσκαμμένο χώμα, και ένα μεγάλο πλήθος ανθρώπων στεκόταν σε ημικύκλιο γύρω από τον λάκκο και την κολόνα. Το πλήθος αποτελούνταν από έναν μικρό αριθμό Ρώσων και έναν μεγάλο αριθμό ναπολεόντειων στρατευμάτων εκτός σχηματισμού: Γερμανούς, Ιταλούς και Γάλλους με διαφορετικές στολές. Δεξιά και αριστερά της κολόνας στέκονταν μέτωπα γαλλικών στρατευμάτων με μπλε στολές με κόκκινες επωμίδες, μπότες και shakos.
Οι εγκληματίες τοποθετήθηκαν σε μια συγκεκριμένη σειρά, η οποία ήταν στη λίστα (ο Πιερ ήταν έκτος), και οδηγήθηκαν σε μια θέση. Πολλά τύμπανα χτύπησαν ξαφνικά και από τις δύο πλευρές, και ο Pierre ένιωσε ότι με αυτόν τον ήχο ήταν σαν να είχε σκιστεί μέρος της ψυχής του. Έχασε την ικανότητα να σκέφτεται και να σκέφτεται. Μπορούσε μόνο να δει και να ακούσει. Και είχε μόνο μια επιθυμία - την επιθυμία να συμβεί κάτι τρομερό που έπρεπε να γίνει το συντομότερο δυνατό. Ο Πιερ κοίταξε πίσω τους συντρόφους του και τους εξέτασε.
Οι δύο άντρες στην άκρη ήταν ξυρισμένοι και φρουροί. Ο ένας είναι ψηλός και αδύνατος. το άλλο είναι μαύρο, δασύτριχο, μυώδες, με επίπεδη μύτη. Ο τρίτος ήταν ένας υπηρέτης του δρόμου, περίπου σαράντα πέντε ετών, με γκρίζα μαλλιά και ένα παχουλό, χορτασμένο σώμα. Ο τέταρτος ήταν ένας πολύ όμορφος άντρας, με πυκνή καφέ γενειάδα και μαύρα μάτια. Ο πέμπτος ήταν ένας εργάτης στο εργοστάσιο, κίτρινος, αδύνατος, γύρω στα δεκαοχτώ, με ρόμπα.
Ο Πιερ άκουσε ότι οι Γάλλοι συζητούσαν πώς να πυροβολήσουν - μία τη φορά ή δύο τη φορά; «Δύο τη φορά», απάντησε ψυχρά και ήρεμα ο ανώτερος αξιωματικός. Υπήρχε κίνηση στις τάξεις των στρατιωτών και ήταν αντιληπτό ότι όλοι βιάζονταν - και βιάζονταν όχι όπως βιάζονται να κάνουν κάτι κατανοητό σε όλους, αλλά καθώς βιάζονται να τελειώσουν αναγκαίο, αλλά δυσάρεστο και ακατανόητο έργο.
Ένας Γάλλος αξιωματούχος με κασκόλ πλησίασε τη δεξιά πλευρά της σειράς των εγκληματιών και διάβασε την ετυμηγορία στα ρωσικά και στα γαλλικά.
Στη συνέχεια, δύο ζευγάρια Γάλλων πλησίασαν τους εγκληματίες και, υπό τις οδηγίες του αξιωματικού, πήραν δύο φρουρούς που στέκονταν στην άκρη. Οι φρουροί, πλησιάζοντας στο πόστο, σταμάτησαν και, ενώ έφερναν τις τσάντες, σιωπηλά κοίταξαν γύρω τους, καθώς ένα πληγωμένο ζώο κοιτάζει έναν κατάλληλο κυνηγό. Ο ένας σταυρώθηκε συνέχεια, ο άλλος έξυσε την πλάτη του και έκανε μια κίνηση με τα χείλη του σαν χαμόγελο. Οι στρατιώτες, βιαστικοί με τα χέρια, άρχισαν να τους δένουν τα μάτια, να τους φορούν σακούλες και να τους δένουν σε ένα στύλο.
Δώδεκα τουφέκια με τουφέκια βγήκαν πίσω από τις τάξεις με μετρημένα, σταθερά βήματα και σταμάτησαν οκτώ βήματα από το δοκάρι. Ο Πιέρ γύρισε μακριά για να μην δει τι θα συμβεί. Ξαφνικά ακούστηκε μια συντριβή και βρυχηθμός, που φάνηκε στον Πιέρ πιο δυνατός από τους πιο τρομερούς κεραυνούς, και κοίταξε τριγύρω. Υπήρχε καπνός και οι Γάλλοι με χλωμά πρόσωπα και τρεμάμενα χέρια έκαναν κάτι κοντά στο λάκκο. Έφεραν τους άλλους δύο. Με τον ίδιο τρόπο, με τα ίδια μάτια, αυτοί οι δύο κοιτούσαν τους πάντες, μάταια, μόνο με τα μάτια τους, σιωπηλά, ζητώντας προστασία και, προφανώς, χωρίς να καταλαβαίνουν ή να πιστεύουν τι θα γινόταν. Δεν μπορούσαν να πιστέψουν, γιατί μόνοι τους ήξεραν ποια ήταν η ζωή τους για αυτούς, και ως εκ τούτου δεν καταλάβαιναν και δεν πίστευαν ότι θα μπορούσε να αφαιρεθεί.
Ο Πιέρ ήθελε να μην κοιτάξει και γύρισε ξανά. αλλά πάλι, σαν να χτύπησε τα αυτιά του μια τρομερή έκρηξη, και μαζί με αυτούς τους ήχους είδε καπνό, αίμα κάποιου και τα χλωμά, φοβισμένα πρόσωπα των Γάλλων, που ξανάκαναν κάτι στο πόστο, σπρώχνοντας ο ένας τον άλλον με τρεμάμενα χέρια. Ο Πιέρ, αναπνέοντας βαριά, κοίταξε γύρω του, σαν να ρωτούσε: τι είναι αυτό; Η ίδια ερώτηση ήταν σε όλα τα βλέμματα που αντίκρισαν το βλέμμα του Πιέρ.
Σε όλα τα πρόσωπα των Ρώσων, στα πρόσωπα των Γάλλων στρατιωτών, αξιωματικών, όλων ανεξαιρέτως, διάβαζε τον ίδιο φόβο, φρίκη και αγώνα που ήταν μέσα στην καρδιά του. «Ποιος το κάνει αυτό άλλωστε; Όλοι υποφέρουν όπως εγώ. ΠΟΥ? ΠΟΥ?" – άστραψε για ένα δευτερόλεπτο στην ψυχή του Πιέρ.
– Tirailleurs du 86 me, en avant! [Σκοπευτές του 86, εμπρός!] - φώναξε κάποιος. Έφεραν τον πέμπτο, που στεκόταν δίπλα στον Πιέρ - μόνος. Ο Πιέρ δεν κατάλαβε ότι σώθηκε, ότι αυτός και όλοι οι άλλοι έφεραν εδώ μόνο για να είναι παρόντες στην εκτέλεση. Με τρόμο όλο και αυξανόμενο, χωρίς να νιώθει ούτε χαρά ούτε γαλήνη, κοίταξε τι συνέβαινε. Ο πέμπτος ήταν εργάτης σε εργοστάσιο με μπουρνούζι. Μόλις τον είχαν αγγίξει όταν πήδηξε πίσω με τρόμο και άρπαξε τον Pierre (ο Pierre ανατρίχιασε και απομακρύνθηκε από αυτόν). Ο εργάτης του εργοστασίου δεν μπορούσε να πάει. Τον έσυραν κάτω από την αγκαλιά του, και κάτι φώναξε. Όταν τον έφεραν στην κολόνα, ξαφνικά σώπασε. Ήταν σαν να κατάλαβε ξαφνικά κάτι. Είτε κατάλαβε ότι ήταν μάταιο να φωνάξει, είτε ότι ήταν αδύνατο να τον σκοτώσουν οι άνθρωποι, αλλά στάθηκε στο πόστο, περίμενε τον επίδεσμο μαζί με τους άλλους και, σαν πυροβολημένο ζώο, κοιτούσε γύρω του με μάτια που γυαλίζουν. .
Ο Πιέρ δεν μπορούσε πια να το πάρει πάνω του να απομακρυνθεί και να κλείσει τα μάτια του. Η περιέργεια και ο ενθουσιασμός του ίδιου και όλου του πλήθους σε αυτόν τον πέμπτο φόνο έφτασε στον υψηλότερο βαθμό. Όπως και οι άλλοι, έτσι και αυτός ο πέμπτος φαινόταν ήρεμος: τράβηξε τη ρόμπα του γύρω του και έξυσε το ένα γυμνό πόδι του πάνω στο άλλο.
Όταν άρχισαν να του δένουν τα μάτια, ίσιωσε τον κόμπο στο πίσω μέρος του κεφαλιού του που τον έκοβε. Στη συνέχεια, όταν τον έγειραν στον ματωμένο στύλο, έπεσε πίσω, και επειδή ένιωθε άβολα σε αυτή τη θέση, ισιώθηκε και, τοποθετώντας τα πόδια του ομοιόμορφα, έγειρε ήρεμα. Ο Πιερ δεν έπαιρνε τα μάτια του από πάνω του, μη έχασε την παραμικρή κίνηση.
Πρέπει να έχει ακουστεί μια εντολή και μετά την εντολή να έχουν ακουστεί οι πυροβολισμοί οκτώ όπλων. Όμως ο Πιερ, όσο κι αν προσπάθησε να θυμηθεί αργότερα, δεν άκουσε τον παραμικρό ήχο από τους πυροβολισμούς. Είδε μόνο πώς, για κάποιο λόγο, ο εργάτης του εργοστασίου βυθίστηκε ξαφνικά στα σχοινιά, πώς εμφανίστηκε αίμα σε δύο σημεία και πώς τα ίδια τα σχοινιά, από το βάρος του κρεμασμένου σώματος, ξετυλίγονταν και ο εργάτης του εργοστασίου κατέβασε αφύσικα το κεφάλι του και στρίβοντας το πόδι του, κάθισε. Ο Πιερ έτρεξε προς το πόστο. Κανείς δεν τον κρατούσε πίσω. Φοβισμένοι, χλωμοί άνθρωποι έκαναν κάτι γύρω από το πάτωμα του εργοστασίου. Η κάτω γνάθο ενός γέρου, μουστακιού Γάλλου έτρεμε καθώς έλυνε τα σχοινιά. Το σώμα κατέβηκε. Οι στρατιώτες τον έσυραν αμήχανα και βιαστικά πίσω από το φυλάκιο και άρχισαν να τον σπρώχνουν στο λάκκο.
Όλοι, προφανώς, αναμφίβολα γνώριζαν ότι ήταν εγκληματίες που έπρεπε να κρύψουν γρήγορα τα ίχνη του εγκλήματός τους.
Ο Πιερ κοίταξε μέσα στην τρύπα και είδε ότι ο εργάτης του εργοστασίου ήταν ξαπλωμένος εκεί με τα γόνατα ψηλά, κοντά στο κεφάλι, τον έναν ώμο ψηλότερα από τον άλλο. Κι αυτός ο ώμος σπασμωδικά, έπεσε ομοιόμορφα και σηκώθηκε. Μα φτυάρια χώμα έπεφταν ήδη σε όλο μου το σώμα. Ένας από τους στρατιώτες θυμωμένος, μοχθηρός και οδυνηρά φώναξε στον Πιέρ να επιστρέψει. Αλλά ο Pierre δεν τον κατάλαβε και στάθηκε στο πόστο, και κανείς δεν τον έδιωξε.
Όταν ο λάκκος είχε ήδη γεμίσει εντελώς, ακούστηκε μια εντολή. Ο Πιέρ μεταφέρθηκε στη θέση του και τα γαλλικά στρατεύματα, που στέκονταν μπροστά και στις δύο πλευρές του πυλώνα, έκαναν μια μισή στροφή και άρχισαν να περπατούν δίπλα από την κολόνα με μετρημένα βήματα. Είκοσι τέσσερις τυφεκοφόροι με άδεια πυροβόλα όπλα, όρθιοι στη μέση του κύκλου, έτρεξαν στις θέσεις τους ενώ οι λόχοι περνούσαν από δίπλα τους.
Ο Πιερ κοίταξε τώρα με μάτια χωρίς νόημα αυτούς τους σουτέρ, που έτρεξαν έξω από τον κύκλο ανά δύο. Όλες εκτός από έναν εντάχθηκαν στις εταιρείες. Ένας νεαρός στρατιώτης με θανατηφόρο χλωμό πρόσωπο, σε ένα σάκο που είχε πέσει πίσω, έχοντας κατεβάσει το όπλο του, στεκόταν ακόμα απέναντι από το λάκκο στο σημείο από το οποίο είχε πυροβολήσει. Τρικλίζει σαν μεθυσμένος, κάνοντας πολλά βήματα μπροστά και πίσω για να στηρίξει το σώμα του που πέφτει. Ένας ηλικιωμένος στρατιώτης, ένας υπαξιωματικός, έφυγε τρέχοντας από τις τάξεις και, πιάνοντας τον νεαρό στρατιώτη από τον ώμο, τον έσυρε στον λόχο. Το πλήθος των Ρώσων και Γάλλων άρχισε να διαλύεται. Όλοι περπατούσαν σιωπηλοί, με σκυμμένα τα κεφάλια.
«Ca leur apprendra a incendier, [Αυτό θα τους μάθει να βάζουν φωτιά.]», είπε ένας από τους Γάλλους. Ο Πιέρ κοίταξε πίσω στον ομιλητή και είδε ότι ήταν ένας στρατιώτης που ήθελε να παρηγορηθεί με κάτι για αυτό που είχε γίνει, αλλά δεν μπορούσε. Χωρίς να τελειώσει αυτό που ξεκίνησε, κούνησε το χέρι του και απομακρύνθηκε.

Μετά την εκτέλεση, ο Pierre χωρίστηκε από τους άλλους κατηγορούμενους και έμεινε μόνος σε μια μικρή, ερειπωμένη και μολυσμένη εκκλησία.
Πριν το βράδυ, ένας υπαξιωματικός της φρουράς με δύο στρατιώτες μπήκε στην εκκλησία και ανακοίνωσε στον Πιέρ ότι είχε συγχωρεθεί και τώρα έμπαινε στους στρατώνες των αιχμαλώτων πολέμου. Μη καταλαβαίνοντας τι του είπαν, ο Πιέρ σηκώθηκε και πήγε με τους στρατιώτες. Τον οδήγησαν σε θαλάμους που χτίστηκαν στην κορυφή ενός χωραφιού με απανθρακωμένες σανίδες, κορμούς και σανίδες και τον οδήγησαν σε ένα από αυτά. Στο σκοτάδι, περίπου είκοσι διαφορετικοί άνθρωποι περικύκλωσαν τον Πιέρ. Ο Pierre τους κοίταξε, χωρίς να καταλαβαίνει ποιοι ήταν αυτοί οι άνθρωποι, γιατί ήταν και τι ήθελαν από αυτόν. Άκουσε τα λόγια που του ειπώθηκαν, αλλά δεν έβγαλε κανένα συμπέρασμα ή εφαρμογή από αυτά: δεν καταλάβαινε το νόημά τους. Ο ίδιος απάντησε σε ό,τι του ζητήθηκε, αλλά δεν κατάλαβε ποιος τον άκουγε και πώς θα γίνουν κατανοητές οι απαντήσεις του. Κοίταξε τα πρόσωπα και τις φιγούρες και του φαίνονταν όλα το ίδιο χωρίς νόημα.
Από τη στιγμή που ο Πιερ είδε αυτόν τον τρομερό φόνο να διαπράττεται από ανθρώπους που δεν ήθελαν να το κάνουν, ήταν σαν να βγήκε ξαφνικά στην ψυχή του το ελατήριο πάνω στο οποίο κρατούνταν όλα και έμοιαζαν ζωντανά και όλα έπεσαν σε ένα σωρό σκουπιδιών χωρίς νόημα. . Σε αυτόν, αν και δεν το γνώριζε, καταστράφηκε η πίστη στην καλή τάξη του κόσμου, στην ανθρωπότητα, στην ψυχή του και στον Θεό. Ο Πιερ είχε βιώσει αυτή την κατάσταση πριν, αλλά ποτέ με τέτοια δύναμη όπως τώρα. Προηγουμένως, όταν υπήρχαν τέτοιες αμφιβολίες στον Πιερ, αυτές οι αμφιβολίες είχαν την πηγή τους στη δική του ενοχή. Και στα βάθη της ψυχής του ο Πιερ ένιωσε τότε ότι από αυτή την απόγνωση και αυτές τις αμφιβολίες υπήρχε σωτηρία μέσα του. Τώρα όμως ένιωθε ότι δεν έφταιγε που ο κόσμος είχε καταρρεύσει στα μάτια του και ότι είχαν απομείνει μόνο ανούσια ερείπια. Ένιωθε ότι η επιστροφή στην πίστη στη ζωή δεν ήταν στη δύναμή του.
Οι άνθρωποι στέκονταν γύρω του στο σκοτάδι: ήταν αλήθεια ότι κάτι τους ενδιέφερε πραγματικά για εκείνον. Του είπαν κάτι, τον ρώτησαν για κάτι, μετά τον πήγαν κάπου και τελικά βρέθηκε στη γωνία του θαλάμου δίπλα σε κάποιους ανθρώπους, να μιλάει από διαφορετικές πλευρές, να γελάει.
«Και εδώ, αδέρφια μου... είναι ο ίδιος πρίγκιπας που (με ιδιαίτερη έμφαση στη λέξη που)...» είπε η φωνή κάποιου στην απέναντι γωνία του θαλάμου.
Καθισμένος σιωπηλός και ακίνητος στον τοίχο στο καλαμάκι, ο Πιερ πρώτα άνοιξε και μετά έκλεισε τα μάτια του. Αλλά μόλις έκλεισε τα μάτια του, είδε μπροστά του το ίδιο φοβερό, ιδιαίτερα τρομερό στην απλότητά του, το πρόσωπο του εργάτη του εργοστασίου και ακόμη πιο τρομερό στην αγωνία του πρόσωπα των ακούσιων δολοφόνων. Και άνοιξε πάλι τα μάτια του και κοίταξε ανόητα στο σκοτάδι γύρω του.
Δίπλα του καθόταν, σκυμμένος, κάποιος μικρόσωμος άντρας, την παρουσία του οποίου ο Πιερ παρατήρησε στην αρχή από την έντονη μυρωδιά του ιδρώτα που τον χώριζε με κάθε κίνηση. Αυτός ο άντρας έκανε κάτι στο σκοτάδι με τα πόδια του και, παρά το γεγονός ότι ο Πιερ δεν μπορούσε να δει το πρόσωπό του, ένιωθε ότι αυτός ο άνθρωπος τον κοιτούσε συνεχώς. Κοιτώντας προσεκτικά στο σκοτάδι, ο Pierre συνειδητοποίησε ότι αυτός ο άντρας είχε βγάλει τα παπούτσια του. Και ο τρόπος που το έκανε ενδιέφερε τον Πιερ.
Ξετυλίγοντας τον σπάγκο με τον οποίο ήταν δεμένο το ένα πόδι, τυλίγοντας προσεκτικά τον σπάγκο και αμέσως άρχισε να δουλεύει στο άλλο πόδι, κοιτάζοντας τον Πιέρ. Ενώ το ένα χέρι κρεμούσε τον σπάγκο, το άλλο είχε ήδη αρχίσει να ξετυλίγει το άλλο πόδι. Έτσι, προσεκτικά, με στρογγυλές κινήσεις σαν σποριά, χωρίς να επιβραδύνει τη μία μετά την άλλη, βγάζοντας τα παπούτσια του, ο άντρας κρέμασε τα παπούτσια του σε μανταλάκια που έβαζαν πάνω από το κεφάλι του, έβγαλε ένα μαχαίρι, έκοψε κάτι, δίπλωσε το μαχαίρι, το έβαλε κάτω από το κεφάλι του κεφαλιού και, καθισμένος καλύτερα, αγκάλιασε σήκωσε τα γόνατά του με τα δύο του χέρια και κοίταξε κατευθείαν τον Πιέρ. Ο Πιερ ένιωσε κάτι ευχάριστο, καταπραϋντικό και στρογγυλό σε αυτές τις αμφιλεγόμενες κινήσεις, σε αυτό το άνετο σπίτι στη γωνιά του, στη μυρωδιά ακόμη και αυτού του ανθρώπου, και τον κοίταξε χωρίς να βγάλει τα μάτια του.

Με τα χρόνια, οι μέθοδοι και η ποιότητα της διδασκαλίας έχουν αλλάξει. Οι δάσκαλοι προσπαθούν να συμβαδίζουν με την εποχή και δίνουν μόνο δίκαιους βαθμούς. Διαφορετικές χώρες έχουν παραδοσιακά αναπτύξει τα δικά τους συστήματα αξιολόγησης της γνώσης. Για παράδειγμα, οι Αμερικανοί αριστούχοι μαθητές δεν παίρνουν ευθεία Α.

Διαφορές μεταξύ του αμερικανικού συστήματος και του ρωσικού

Στη Ρωσία, οι μαθητές, ανοίγοντας σημειωματάρια με βαθμολογημένες εκθέσεις ή τεστ, κοιτάζουν με ενθουσιασμό τους κόκκινους αριθμούς. Στις ΗΠΑ, τα παιδιά είναι χαρούμενα ή λυπημένα εξαιτίας των γραμμάτων που γράφει το χέρι του δασκάλου.

Μια άλλη διαφορά μεταξύ των σχολείων των ΗΠΑ και των ρωσικών σχολείων είναι ότι η λέξη «συμμαθητές» έχει μια ελαφρώς διαφορετική σημασία εκεί. Στα αμερικανικά σχολεία δεν υπάρχει γενικό πρόγραμμα, ο κάθε μαθητής έχει το δικό του πρόγραμμα. Σε ένα μάθημα, ένας έφηβος μπορεί να μελετήσει μόνο με τα ίδια παιδιά, ενώ σε ένα άλλο υπάρχει μια νέα ομάδα. Αυτός είναι ο λόγος που η φράση «Πήγα στα αγγλικά μαζί σου» συναντάται συχνά στις ταινίες του Χόλιγουντ. Ενώ εδώ λένε απλά: «Εσύ και εγώ σπουδάστηκα στην ίδια τάξη».

Σύστημα βαθμολόγησης γραμμάτων

Οι καθηγητές του Πανεπιστημίου του Χάρβαρντ ήταν οι πρώτοι που αξιολόγησαν τη γνώση χρησιμοποιώντας γράμματα. Το 1883, ένας από τους μαθητές έλαβε το «Β» - «καλό». Στη συνέχεια, ένα παρόμοιο σύστημα για την αξιολόγηση της γνώσης των μαθητών και των μαθητών εξαπλώθηκε σε όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στην Αμερική.

Σε όλους τους βαθμούς γραμμάτων εκτός από το F μπορεί να δοθεί συν ή πλην. A+ δίνεται εάν η εργασία έχει ολοκληρωθεί 100%. Αντί για F, χρησιμοποιείται επίσης το γράμμα Ε, επειδή έρχεται δίπλα στο D. Το F είναι συντομογραφία του fail («αποτυχία»). Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία, οι περισσότεροι μαθητές σπουδάζουν στο Β και Γ. Όσοι λαμβάνουν D και κάτω θα ονομάζονταν φτωχοί μαθητές.

Ορισμένα κολέγια χρησιμοποιούν επίσης άλλα γράμματα του λατινικού αλφαβήτου ως βαθμούς:

• P - δοκιμή?
• S - μέσος όρος;
• N - δεν γίνεται αποδεκτό.
• U - μη ικανοποιητικό.

Οι εκπαιδευτικοί βαθμολογούν τους τελικούς βαθμούς με βάση τα αποτελέσματα προφορικών και γραπτών εξετάσεων. Πιο συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι διεξάγουν τεστ και τα προγράμματα υπολογιστών επεξεργάζονται τα αποτελέσματα. Λαμβάνεται επίσης υπόψη η συμμετοχή του μαθητή στην κοινωνική ζωή της τάξης και του σχολείου. Τα γράμματα μετατρέπονται σε βαθμολογίες για να καθοριστεί ο μέσος όρος του βαθμού σας. Εάν δεν υπάρχουν αρκετά μόρια, ο μαθητής θα λάβει επιπλέον μαθήματα κατά τις καλοκαιρινές διακοπές. Η εναλλακτική είναι να επαναλάβετε το μάθημα το επόμενο έτος.

Η σημασία των βαθμών στα αμερικανικά σχολεία

Εάν ένα παιδί θέλει να μελετήσει με σκόπιμα, έξυπνα παιδιά, τότε πρέπει να προσπαθήσει. Η τάξη διαμορφώνεται τουλάχιστον σύμφωνα με παραμέτρους όπως η ακαδημαϊκή επίδοση και η συμπεριφορά. Οι δάσκαλοι έχουν αυστηρές απαιτήσεις όχι τόσο για τους βαθμούς (αν θέλετε δεύτερο έτος, είναι συνταγματικό σας δικαίωμα), όσο για τις απουσίες. Επιτρέπεται να χάσετε όχι περισσότερα από 5 μαθήματα χωρίς καλό λόγο. Οι μαθητές λαμβάνουν αυτόματα ένα F για ημιτελή εργασία.

Μία φορά την εβδομάδα, οι δάσκαλοι πραγματοποιούν προληπτικά τεστ στα μαθήματά τους. Επίσης, κάθε χρόνο οι μαθητές κάνουν ένα τεστ IQ (αξιολόγηση ευφυΐας), το τεστ Henmon-Nelson για τον προσδιορισμό των νοητικών ικανοτήτων και άλλα υποχρεωτικά τεστ. Τα αποτελέσματα λαμβάνονται υπόψη κατά τον υπολογισμό της μέσης βαθμολογίας για το έτος. Ο τελικός βαθμός επηρεάζεται επίσης από την πειθαρχία του μαθητή και τον τρόπο που χειρίστηκε την εργασία του καθ' όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με τους ίδιους βαθμούς για την τελική δοκιμασία, η ετήσια βαθμολογία του αθλητή θα είναι χαμηλότερη από αυτή του υποδειγματικού συμμαθητή του.

Οι γονείς μπορούν να μάθουν για τις επιτυχίες του παιδιού τους απευθείας από αυτό στην ιστοσελίδα του σχολείου, στον προσωπικό τους ηλεκτρονικό λογαριασμό. Τα σχολεία παρακολουθούν το απόρρητο των πληροφοριών σχετικά με τους μαθητές τους, συμπεριλαμβανομένων των βαθμών τους. Τα αποτελέσματα των εξετάσεων έχουν τη μεγαλύτερη σημασία πριν από την είσοδο σε ένα πανεπιστήμιο. Για τη συνέχιση των σπουδών απαιτούνται βαθμοί Β και άνω: Β+, Α, Α-, Α+.

Στο κορυφαίο 10 τοις εκατό των αποφοίτων απονέμεται δίπλωμα High Honours (πιστοποιητικό με διάκριση). Καθιστά πολύ πιο εύκολο να μπείτε στο ίδρυμα που έχετε επιλέξει. Όσοι δεν σπούδασαν αρκετά καλά αρκούνται σε ένα συνηθισμένο πιστοποιητικό δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πληροφορίες για την πρόοδο των μαθητών διαβιβάζονται σε όλα τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, από όπου αποστέλλονται προσκλήσεις στους καλύτερους για να συνεχίσουν τις σπουδές τους.

Υπάρχει μια ελάχιστη απαίτηση δανείου για την εισαγωγή σε ένα συγκεκριμένο σχολείο ή κολέγιο. Απαιτείται «προσωπικό δάνειο» ακόμη και για την παρακολούθηση προπαρασκευαστικών μαθημάτων. Το ποσό της υποτροφίας εξαρτάται από αυτό το δάνειο. Μερικές φορές είναι τόσο μεγάλο που αρκεί για την απόκτηση δύο ανώτερων σπουδών. Ενώ οι υποψήφιοι με πολύ χαμηλότερη πίστωση χωρίς οικονομική υποστήριξη από τους γονείς τους δεν έχουν καμία πιθανότητα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Σε μια σημείωση!Τα τεστ και το πρόγραμμα σπουδών είναι τα ίδια για όλες τις πολιτείες. Όταν ένα παιδί μετακομίζει σε άλλη περιοχή, μπορεί να συμμετέχει ελεύθερα στη μαθησιακή διαδικασία. Αν και οι εκπαιδευτικοί δεν περιορίζονται στην επιλογή μεθόδων και βοηθημάτων.

Επιλογή αντικειμένων

Σε αντίθεση με τη Ρωσία, τα αμερικανικά εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν έχουν ένα ενιαίο πρόγραμμα σπουδών για όλους τους μαθητές. Υπάρχουν πολλά υποχρεωτικά μαθήματα στο γυμνάσιο:

• φυσικές επιστήμες (βιολογία, χημεία, φυσική - δαπανάται ένας χρόνος για κάθε θέμα).
• βιβλιογραφία;
• μαθηματικά (αυτό περιλαμβάνει επίσης την άλγεβρα και τη γεωμετρία).
• κοινωνικές επιστήμες (ιστορία, γεωγραφία, κοινωνιολογία, θεμέλια της δημοκρατίας).
• ΦΥΣΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ.

Τα ισπανικά συνήθως μελετώνται ως ξένη γλώσσα. Όσο για τους άλλους κλάδους, ο καθένας είναι ελεύθερος να τα επιλέξει σύμφωνα με τις προτιμήσεις του. Επιπλέον, μπορείτε να μελετήσετε τόσο τα βασικά όσο και το βαθύτερο υλικό. Τα προαιρετικά μαθήματα περιλαμβάνουν επιπλέον μαθήματα σε βασικά θέματα ή μαθήματα που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα (θεατρική λέσχη, καλλιτεχνική φωτογραφία, χορογραφία κ.λπ.). Ο όγκος των θεμάτων λαμβάνεται υπόψη σε ώρες πίστωσης (ή πόντους), όπως στο κολέγιο.

Παράδειγμαεγγραφή ενός Αμερικανού μαθητή γυμνασίου: στην 9η τάξη σπούδασε αμερικανική λογοτεχνία, φυσική, εισαγωγή στη χημεία, άλγεβρα, γεωγραφία, ισπανικά. Στο πλαίσιο της φυσικής μου αγωγής πήγα στο τμήμα κολύμβησης. Στη 10η τάξη έμεινε μόνο λογοτεχνία. Τα υπόλοιπα μαθήματα αντικαταστάθηκαν από την ιστορία, τη γεωμετρία, τη βιολογία, τα ισπανικά, την επιστήμη των υπολογιστών και έναν κλάδο που ονομάζεται «Ανθρώπινη Υγεία».

Η αντίδραση των Αμερικανών γονιών στους κακούς βαθμούς των παιδιών τους

Οι γονείς μας συχνά επιπλήττουν τα παιδιά τους για κακούς βαθμούς. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, το πρόγραμμα σπουδών είναι δομημένο με τέτοιο τρόπο ώστε να δίνεται στους γονείς ο ρόλος εκείνων που παρακινούν το παιδί τους να σπουδάσει καλύτερα. Ένας πατέρας ή μια μητέρα μπορούν να κληθούν στο σχολείο μόνο εάν το παιδί έχει διαπράξει σοβαρό αδίκημα. Εάν η ίδια η μητέρα που ανησυχεί απαιτεί μια συνάντηση με τον δάσκαλο, θα συμβουλεύσει να δώσει στο παιδί περισσότερη ελευθερία ή να του επιτρέψει να επιλέξει το θέμα στο οποίο καταλαβαίνει καλύτερα.

Στο τέλος της συνέντευξης, ο γονέας πιθανότατα θα σταλεί στο γραφείο του σχολικού ψυχολόγου. Θα εξηγήσουν ότι οι υπερβολικές απαιτήσεις είναι πηγή άγχους. Ο φόβος της απογοήτευσης των γονιών δεν βελτιώνει τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών -αντίθετα, τις επιδεινώνει. Αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι ο έλεγχος, αλλά το σωστό κίνητρο. Η πίεση και η υποτίμηση των νοητικών ικανοτήτων δεν είναι κατηγορηματικά ευπρόσδεκτη.

Έλεγχος γνώσεων στο δημοτικό σχολείο

Κάθε πρωί στο δημοτικό σχολείο, τα παιδιά εξασκούνται στην ανάγνωση, τη γραφή και την επικοινωνία στη μητρική τους γλώσσα. Μετά από 2 μαθήματα, προχωρούν στη μελέτη μαθηματικών περιπλοκών. Επιπλέον, τα παιδιά κατέχουν τη λογοτεχνία, τις καλές τέχνες, τη μουσική, τη γεωγραφία, την υγιεινή, την εργασία, τη φυσική αγωγή και τις φυσικές επιστήμες. Όχι απαραίτητα όλα τα παραπάνω, αλλά η φυσική αγωγή είναι υποχρεωτικό μάθημα.

Αυτό είναι ενδιαφέρον!Τα μαθήματα γίνονται χωρίς σχολικά βιβλία. Οι γονείς μαθαίνουν για το πώς περνούν οι σχολικές μέρες του παιδιού τους μέσα από σύντομα μηνύματα από τους δασκάλους. Μιλά για τα θέματα που καλύπτονται, παρέχει παραδείγματα εργασιών και συστάσεις για την εδραίωση της γνώσης στο σπίτι.

Η κατανομή στις τάξεις γίνεται μετά από τεστ, με στόχο τον εντοπισμό όχι τόσο του επιπέδου προετοιμασίας για την προσχολική ηλικία, αλλά μάλλον του φυσικού δυναμικού και του επιπέδου IQ του παιδιού. Όπως και εμείς, οι πιο ικανοί μαθητές είναι στην «Α» τάξη, οι μέτρια ταλαντούχοι στη «Β» και τα παιδιά με ικανότητες κάτω του μέσου όρου στην τάξη «Γ». Οι δάσκαλοι εργάζονται πιο επιμελώς με ταλαντούχους μαθητές και τους ενθαρρύνουν να αποκτήσουν καλή εκπαίδευση και να σπουδάσουν περαιτέρω σε ένα πανεπιστήμιο.

Στα παιδιά δίνονται εξαιρετικά καλοί βαθμοί - και όχι με γράμματα, αλλά με αριθμούς, καθορίζοντας τον βαθμό κατοχής των βασικών γνώσεων:

• 1 - στη διαδικασία ανάπτυξης.
• 2 - κατακτημένο?
• 3 - τέλεια κατακτημένο και κατανοητό.
• 4 - κατακτά και είναι σε θέση να μεταφέρει με τα δικά του λόγια.

Λίγοι μπορούν να καυχηθούν για τα «Τέσσερα». Αυτή η βαθμολογία δίνεται για «σούπερ επιτεύγματα». Μερικές φορές οι δάσκαλοι γράφουν "υπέροχη" ή "εξαιρετική δουλειά" δίπλα στον βαθμό - συνήθως γύρω από το σημάδι "D". Αυτό δείχνει στο παιδί ότι σημειώνει πρόοδο σε σύγκριση με προηγούμενα αποτελέσματα.

Στο τέλος του εξαμήνου και του ακαδημαϊκού έτους δίνονται οι τελικοί βαθμοί, συμπεριλαμβανομένης της συμπεριφοράς. Οι δάσκαλοι, με τη συγκατάθεση των γονιών τους, στέλνουν τα χαρισματικά παιδιά να δώσουν ένα τεστ, αφού περάσουν επιτυχώς στο οποίο τα παιδιά εκπαιδεύονται στο πρόγραμμα «Δώρο και Ταλέντο».

Σε μια σημείωση!Τα τεστ αντικατοπτρίζουν τα επιτεύγματα των μαθητών και τη δουλειά που έχουν γίνει από τους δασκάλους και το σχολείο. Δοκιμάζονται οι γνώσεις της τέχνης της επικοινωνίας (κάτι σαν την ικανότητα κατασκευής διαλόγου στα αγγλικά στα σχολεία μας) και τα μαθηματικά. Τα αποτελέσματα επηρεάζουν τη χρηματοδότηση και την κατάταξη του ιδρύματος. Αυτό καθορίζει τη βελτίωση ή, εάν τα αποτελέσματα είναι χαμηλά, την επιδείνωση της εκπαίδευσης που λαμβάνεται σε ένα δεδομένο σχολείο.

Οι σύγχρονοι ειδικοί επικρίνουν όλο και περισσότερο το σύστημα επιστολών για την αξιολόγηση της γνώσης. Νομίζουν ότι είναι ξεπερασμένο. Επιπλέον, διαφορετικοί δάσκαλοι αξιολογούν διαφορετικά την πραγματική αξία των γραμμάτων. Το Α ενός δασκάλου είναι το Β συν ενός άλλου. Δεν υπάρχει ομοιομορφία σε αυτό το θέμα. Οι βαθμοί γραμμάτων στερούνται ακρίβειας.

Κι όμως, οι περισσότεροι Αμερικανοί δάσκαλοι βρίσκουν το σύστημα επιστολών πολύ βολικό. Δεν θέλουν να στραφούν σε ένα περιγραφικό σύστημα, όπου πρέπει να αφήνουν λεπτομερείς αναφορές αντί για αξιολογήσεις. Παρόλα αυτά, γονείς και μαθητές δεν έχουν ούτε χρόνο ούτε όρεξη να τα διαβάσουν.

Βίντεο - Αξιολόγηση γνώσεων στις Η.Π.Α

Το ερώτημα αν χρειάζονται βαθμοί στο σχολείο και αν είναι σωστό να αξιολογούνται τα παιδιά στο σχολείο έχει συζητηθεί εδώ και καιρό. Θα ήταν πιο εύκολο για πολλούς γονείς και παιδιά αν δεν υπήρχαν καθόλου βαθμοί. Διαφορετικές χώρες έχουν διαφορετικά συστήματα αξιολόγησης. Και μια κλίμακα 100 βαθμών, ένα σχολείο 10 βαθμών. Κάπου η εργασία των παιδιών αξιολογείται σε μια κλίμακα 6 βαθμών κλπ. Υπάρχουν χώρες όπου το σύστημα αξιολόγησης της γνώσης έχει καταργηθεί εντελώς. Τα ρωσικά σχολεία χρησιμοποιούν κυρίως ένα σύστημα αξιολόγησης 5 σημείων, το οποίο είναι το κύριο σύστημα για πολλές δεκαετίες. Η αβαθμολόγητη εκπαίδευση είναι υποχρεωτική μόνο στην 1η τάξη. Στη Β' δημοτικού, τα παιδιά αρχίζουν σταδιακά να συνηθίζουν στο γεγονός ότι η εργασία τους αξιολογείται. Μπορεί να σημειωθεί ότι τόσο για τα επιτυχημένα παιδιά στο σχολείο όσο και για εκείνα που δεν τα πηγαίνουν καλά, η αξιολόγηση μπορεί να γίνει τραυματικός παράγοντας. Το αυξημένο άγχος στα παιδιά, τα μειωμένα εκπαιδευτικά κίνητρα και η διαμόρφωση στάσης απέναντι σε έναν μαθητή ανάλογα με τους βαθμούς που παίρνει στο σχολείο μπορεί να είναι συνέπεια της ανεπιτυχούς μάθησης. Οι ερωτήσεις σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών κατοχυρώνονται σε κανονισμούς και συστατικές επιστολές του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

Κανονιστική βάση:

• Ομοσπονδιακός νόμος αριθ. 273-FZ της 29ης Δεκεμβρίου 2012 «Για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία».
• Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 30ης Αυγούστου 2013 N 1015 «Σχετικά με την έγκριση της διαδικασίας οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε προγράμματα βασικής γενικής εκπαίδευσης - εκπαιδευτικά προγράμματα πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής και δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης. ”
• Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της 6ης Οκτωβρίου 2009 Αρ. 1897 «Περί έγκρισης του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση».
• Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της 17ης Δεκεμβρίου 2010 Αρ. 1897 «Περί έγκρισης του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου για τη βασική γενική εκπαίδευση».
• Επιστολή του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, ημερομηνίας 06/03/2003, αριθ.
• Επιστολή του Υπουργείου Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 19 Νοεμβρίου 1998 Αρ. πρακτική εργασία των ιδρυμάτων γενικής εκπαίδευσης.
• Τοπικές πράξεις του σχολείου «Περί διενέργειας ενδιάμεσης πιστοποίησης μαθητών και διαρκούς παρακολούθησης της προόδου τους».

Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων απόκτησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος μπορεί να αξιολογηθεί σύμφωνα με τα κριτήρια που παρέχονται από το Ομοσπονδιακό Εκπαιδευτικό Πρότυπο της Πολιτείας. Στο πλαίσιο του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου, ο δάσκαλος πρέπει να αξιολογήσει.

• Τυποποιημένη προφορική και γραπτή εργασία.
• Εργα.
• Πρακτική δουλειά.
• Δημιουργικές εργασίες.
• Παρατηρήσεις.
• Δοκιμές κ.λπ.

Το σύστημα αξιολόγησης της επίτευξης των σχεδιαζόμενων αποτελεσμάτων απόκτησης του εκπαιδευτικού προγράμματος θα πρέπει να περιλαμβάνει περιγραφή της οργάνωσης και του περιεχομένου της κρατικής τελικής πιστοποίησης των μαθητών, την ενδιάμεση πιστοποίηση των μαθητών εντός της τάξης και τις εξωσχολικές δραστηριότητες, την τελική αξιολόγηση σε θέματα που δεν υποβάλλονται για την κρατική τελική πιστοποίηση των μαθητών, και αξιολόγηση των δραστηριοτήτων του έργου των μαθητών.

Το πιο συνηθισμένο σύστημα βαθμολόγησης είναι αξιολόγηση των μαθητών σε κλίμακα 5 βαθμών.

Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού: αδυναμία αντικειμενικής αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων του, ανεπαρκής έλεγχος και αυτοέλεγχος, ανεπάρκεια αποδοχής της αξιολόγησης του δασκάλου κ.λπ. Το τεστ γνώσεων πρέπει να καθορίζεται από τη φύση του όγκου του υλικού που μελετήθηκε προηγουμένως και το επίπεδο γενικής ανάπτυξης των μαθητών.

Δεν είναι λιγότερο σημαντική η απαίτηση αντικειμενικότητας της αξιολόγησης. Αυτό εκδηλώνεται κυρίως στο γεγονός ότι αξιολογείται το αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων του μαθητή. Η προσωπική στάση του δασκάλου προς τον μαθητή δεν πρέπει να αντικατοπτρίζεται στον βαθμό. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό επειδή ο δάσκαλος συχνά χωρίζει τα παιδιά σε αριστούχους μαθητές, καλούς μαθητές και μαθητές Γ και, ανεξάρτητα από το συγκεκριμένο αποτέλεσμα της εργασίας, βάζει μια βαθμολογία σύμφωνα με αυτή τη διαίρεση: υπερεκτιμά τον βαθμό για έναν άριστο μαθητή και υποεκτιμά το βαθμό για έναν μαθητή Γ.

Ο δάσκαλος πρέπει να θυμάται ότι μία από τις κύριες απαιτήσεις για τις δραστηριότητες αξιολόγησης είναι να αναπτύξει στους μαθητές της σχολικής ικανότητας να αξιολογούν τα αποτελέσματά τους, να τα συγκρίνουν με τα τυπικά, να βλέπουν σφάλματα και να γνωρίζουν τις απαιτήσεις για διάφορους τύπους εργασίας. Η δουλειά του δασκάλου είναι να δημιουργήσει μια συγκεκριμένη κοινή γνώμη στην τάξη: ποιες απαιτήσεις πληροί η εργασία «άριστα», αξιολογείται σωστά αυτή η εργασία, ποια είναι η γενική εντύπωση της εργασίας, τι πρέπει να γίνει για να διορθωθούν αυτά τα λάθη; Αυτές και άλλες ερωτήσεις γίνονται η βάση για συλλογική συζήτηση στην τάξη και βοηθούν στην ανάπτυξη των δραστηριοτήτων αξιολόγησης των μαθητών.

Έτσι, το σύστημα παρακολούθησης και αξιολόγησης γίνεται ρυθμιστής της σχέσης του μαθητή με το μαθησιακό περιβάλλον. Ο μαθητής γίνεται ισότιμος συμμετέχων στη μαθησιακή διαδικασία. Δεν είναι μόνο έτοιμος, προσπαθεί να δοκιμάσει τις γνώσεις του, να εδραιώσει τι έχει πετύχει και τι έχει ακόμα να ξεπεράσει.

Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί μια ψηφιακή βαθμολογία (σημείο) και μια αξιολογική κρίση για την αξιολόγηση.

Είναι αδύνατο να μην παραδεχτείςότι η αξιολόγηση που βασίζεται στην ανάλυση των τρεχουσών και τελικών βαθμών παραμένει η πιο παραγωγική μορφή.

Ένα άλλο σημαντικό πρόβλημα στις δραστηριότητες αξιολόγησης είναι οι διαφορετικές προσεγγίσεις για τη χρήση βαθμών στην πρώτη τάξη. Είναι απαραίτητο να σταματήσει η βαθμολόγηση των μαθητών της Α' τάξης για ολόκληρο το πρώτο έτος. Ο βαθμός ως ψηφιακή μορφή αξιολόγησης εισάγεται από τον δάσκαλο μόνο όταν οι μαθητές γνωρίζουν τα κύρια χαρακτηριστικά των διαφορετικών βαθμών (οπότε δίνεται ένα "5", οπότε ο βαθμός μειώνεται). Πριν από την εισαγωγή βαθμών, δεν συνιστάται η χρήση άλλων βαθμών αξιολόγησης- αστέρια, λουλούδια, πολύχρωμες ρίγες κ.λπ. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει ότι σε αυτή την περίπτωση τις λειτουργίες του σήματος αναλαμβάνει αυτό το ζώδιο αντικειμένου και η στάση του παιδιού απέναντί ​​του είναι ταυτόσημη με τη στάση απέναντι στην ψηφιακή αξιολόγηση.

Το σήμα αξιολογεί το αποτέλεσμα ενός συγκεκριμένου σταδίου εκπαίδευσης. Ενώ τα παιδιά μόλις αρχίζουν να μαθαίνουν τα βασικά της ανάγνωσης, της γραφής και της μέτρησης, και μέχρι να επιτευχθούν συγκεκριμένα αποτελέσματα μάθησης, ο βαθμός αξιολογεί περισσότερο τη μαθησιακή διαδικασία, τη στάση του μαθητή στην εκτέλεση μιας συγκεκριμένης μαθησιακής εργασίας και καταγράφει μη εγκατεστημένες δεξιότητες και ασυνείδητο η γνώση. Με βάση αυτό, είναι ακατάλληλο να αξιολογηθεί αυτό το στάδιο της εκπαίδευσης με ένα βαθμό.

Λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες απαιτήσεις για δραστηριότητες αποτίμησηςΣτο δημοτικό σχολείο εισάγεται ένα σύστημα ψηφιακών αξιολογήσεων (βαθμών) τεσσάρων σημείων. Η βαθμολογία "πολύ κακή" ακυρώνεται(σημείο 1). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η μονάδα πρακτικά δεν χρησιμοποιείται ως βαθμός στο δημοτικό σχολείο1 και η βαθμολογία «πολύ κακή» μπορεί να εξισωθεί με τη βαθμολογία «κακή». Η βαθμολογία «μέτρια» ακυρώνεται και εισάγεται η «ικανοποιητική».

Χαρακτηριστικά ψηφιακής αξιολόγησης (βαθμοί).

"5" ("εξαιρετικό")— το επίπεδο εκπλήρωσης των απαιτήσεων είναι σημαντικά υψηλότερο από το ικανοποιητικό: η απουσία σφαλμάτων τόσο στο τρέχον όσο και στο προηγούμενο εκπαιδευτικό υλικό. όχι περισσότερο από ένα ελάττωμα. συνέπεια και πληρότητα παρουσίασης.

"4" ("καλό")— το επίπεδο εκπλήρωσης των απαιτήσεων είναι υψηλότερο από το ικανοποιητικό: χρήση πρόσθετου υλικού, πληρότητα και συνέπεια της γνωστοποίησης του θέματος· ανεξαρτησία κρίσης, αντανάκλαση της στάσης κάποιου. στο θέμα της συζήτησης. Η παρουσία 2-3 σφαλμάτων ή 4-6 ελλείψεων στο τρέχον εκπαιδευτικό υλικό. όχι περισσότερα από 2 λάθη ή 4 ελλείψεις στο υλικό που καλύπτεται. μικρές παραβιάσεις της λογικής παρουσίασης του υλικού. τη χρήση παράλογων μεθόδων για την επίλυση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος. κάποιες ανακρίβειες στην παρουσίαση του υλικού.

"3" ("ικανοποιητικό") -επαρκές ελάχιστο επίπεδο εκπλήρωσης των απαιτήσεων για μια συγκεκριμένη εργασία· όχι περισσότερα από 4-6 λάθη ή 10 ελλείψεις στο τρέχον εκπαιδευτικό υλικό. όχι περισσότερα από 3-5 λάθη ή όχι περισσότερες από 8 ελλείψεις στο ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό υλικό. μεμονωμένες παραβιάσεις της λογικής παρουσίασης του υλικού. ελλιπής αποκάλυψη του ζητήματος·

"2" ("κακό")— το επίπεδο εκπλήρωσης των απαιτήσεων είναι κάτω από το ικανοποιητικό: παρουσία περισσότερων από 6 σφαλμάτων ή 10 ελλείψεων στο τρέχον υλικό. περισσότερα από 5 σφάλματα ή περισσότερες από 8 ελλείψεις στο υλικό που καλύπτεται. παραβίαση της λογικής, ελλιπής, μη αποκάλυψη του υπό συζήτηση θέματος, έλλειψη επιχειρηματολογίας ή πλάνη των κύριων διατάξεών του.

Εισάγεται ένας βαθμός «για τη συνολική εντύπωση της γραπτής εργασίας». Η ουσία του έγκειται στον καθορισμό της στάσης του δασκάλου για την εμφάνιση της εργασίας (τακτοποίηση, «αισθητική ελκυστικότητα, καθαριότητα, σχεδιασμός κ.λπ.). Αυτό το σήμα τοποθετείται ως πρόσθετο σήμα και δεν καταχωρείται στο ημερολόγιο.

Μείωση του δείκτη " για τη συνολική εντύπωση του έργου» επιτρέπεται εάν:

• η εργασία περιέχει τουλάχιστον 2 ακατάλληλες διορθώσεις.
• το έργο είναι μορφοποιημένο απρόσεκτα, είναι δύσκολο να διαβαστεί, το κείμενο περιέχει πολλές διαγραμμίσεις, κηλίδες, αδικαιολόγητες συντομογραφίες λέξεων, δεν υπάρχουν περιθώρια και κόκκινες γραμμές.

Η λεκτική αξιολόγηση είναι μια σύντομη περιγραφή των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου των μαθητών. Αυτή η μορφή αξιολογικής κρίσης επιτρέπει στον μαθητή να αποκαλύψει τη δυναμική των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών του δραστηριοτήτων, να αναλύσει τις δυνατότητες και την επιμέλειά του.

Χαρακτηριστικά της τρέχουσας πιστοποίησης

Η τρέχουσα πιστοποίηση των μαθητών της Α' τάξης και της Β' τάξης στο πρώτο εξάμηνο πραγματοποιείται ποιοτικά χωρίς καταγραφή των επιτευγμάτων τους στα μητρώα της τάξης με τη μορφή βαθμών σε 5βαθμη κλίμακα.

Η τρέχουσα πιστοποίηση των μαθητών της Α' τάξης κατά τη διάρκεια του έτους και της Β' τάξης στο πρώτο εξάμηνο του έτους σε μια ξένη γλώσσα πραγματοποιείται ποιοτικά χωρίς καταγραφή των επιτευγμάτων τους σε ημερολόγια τάξης με τη μορφή βαθμών σε κλίμακα 5 βαθμών.

Οι σπουδαστές που σπουδάζουν σε ατομικά προγράμματα σπουδών πιστοποιούνται μόνο στα μαθήματα που περιλαμβάνονται σε αυτό το πρόγραμμα.

Μαθητές που έχασαν περισσότερο από το ήμισυ του σχολικού τους χρόνου λόγω περιστάσεων πέρα ​​από τον έλεγχό τους, δεν είναι πιστοποιημένα. Το θέμα της πιστοποίησης τέτοιων μαθητών αποφασίζεται ατομικά από τον διευθυντή του σχολείου σε συμφωνία με τους γονείς του μαθητή.

Γραπτές ανεξάρτητες, μετωπικές, ομαδικές και παρόμοιες εργασίες, εργαστηριακές εργασίες μαθητών εκπαιδευτικού χαρακτήρα μετά από υποχρεωτική ανάλυση και αξιολόγηση δεν απαιτούν την υποχρεωτική μεταφορά βαθμών στο μητρώο της τάξης.

Τα αποτελέσματα της εργασίας των μαθητών με χαρακτήρα ελέγχου θα πρέπει να αντικατοπτρίζονται στο ημερολόγιο της τάξης, κατά κανόνα, για το επόμενο μάθημα σε αυτό το θέμα.

Ο βαθμός ενός μαθητή για ένα τέταρτο ή μισό έτος, για ένα τρίμηνο, κατά κανόνα, δεν μπορεί να υπερβαίνει τον αριθμητικό μέσο όρο των αποτελεσμάτων ελέγχου, εργαστηριακής, πρακτικής και ανεξάρτητης εργασίας ελέγχου. Ο βαθμός ενός μαθητή για ένα τρίμηνο ή μισό έτος εκδίδεται από τον δάσκαλο εάν οι μαθητές έχουν τουλάχιστον 3 βαθμούς.

Οι τριμηνιαίες (εξαμηνιαίες) και οι ετήσιες βαθμολογίες εκδίδονται δύο ημέρες πριν από την έναρξη των εορτών ή την έναρξη της περιόδου πιστοποίησης. Οι δάσκαλοι της τάξης οφείλουν να γνωστοποιούν στους μαθητές και τους γονείς τους τα αποτελέσματα της πιστοποίησης και την απόφαση του παιδαγωγικού συμβουλίου του σχολείου για μετάθεση του μαθητή και σε περίπτωση μη ικανοποιητικών αποτελεσμάτων του σχολικού έτους ή των εξετάσεων - γραπτώς έναντι της υπογραφής του οι γονείς του μαθητή, αναφέροντας την ημερομηνία εξοικείωσης.

Εκπαίδευση χωρίς σήμανση

Το υφιστάμενο ρυθμιστικό πλαίσιο περιλαμβάνει τη μετάβαση των σχολείων στην εκπαίδευση χωρίς τάξεις. Πολλαπλά πειράματα για μάθηση χωρίς βαθμού ή δοκιμή άλλου συστήματος αξιολόγησης δεν έχουν γίνει ακόμη ευρέως διαδεδομένα στα ρωσικά σχολεία. Τα παιδιά πηγαίνουν σχολείο και ένας από τους διεγερτικούς παράγοντες, ακόμη και για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, είναι οι βαθμοί. Παρόλα αυτά, υπάρχει ένα ρυθμιστικό πλαίσιο που απαιτεί από τα σχολεία να στραφούν σε εκπαίδευση χωρίς βαθμούς.

Η μάθηση χωρίς σημάδια είναι μια αναζήτηση για μια νέα προσέγγιση στην αξιολόγηση που θα ξεπερνούσε τις ελλείψεις του υπάρχοντος συστήματος αξιολόγησης «βαθμών».

Δεν πρέπει να αξιολογούνται μόνο οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες του μαθητή. Η αξιολόγηση της δημιουργικότητας και της πρωτοβουλίας σε όλους τους τομείς της σχολικής ζωής πρέπει να έχει το ίδιο βάρος με την αξιολόγηση της πλευράς των δεξιοτήτων της μάθησης.

Είναι απαραίτητο η αξιολόγηση των δημιουργικών εκδηλώσεων ενός παιδιού να πλαισιώνεται κοινωνικά και να παρουσιάζεται σε δασκάλους, μαθητές διαφορετικών τάξεων και γονείς. Αυτό θα μπορούσε να είναι εκ περιτροπής εκθέσεις, δημοσιεύσεις στη σχολική εφημερίδα, συμμετοχή σε διάφορους διαγωνισμούς. Είναι εξαιρετικά σημαντικό, μαζί με την καλλιτεχνική δημιουργικότητα, οι πνευματικές, δημιουργικές και προληπτικές εκδηλώσεις του παιδιού να βρουν κοινωνική αναγνώριση: έξυπνες ερωτήσεις, ανεξάρτητη αναζήτηση των παιδιών για πρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό, ενδιαφέρουσες εικασίες, όχι απαραίτητα σωστές (μπορούν να μορφοποιηθούν σε ειδική τάξη. Σημειωματάριο με τις εικασίες, τις ερωτήσεις και τις ανακαλύψεις μας." ").

Οι προσωπικές ιδιότητες του παιδιού (ρυθμός εργασίας, ιδιαιτερότητες μνήμης, προσοχή, αντίληψη) δεν πρέπει να αξιολογούνται κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Το έργο που εκτελείται αξιολογείται, όχι ο εκτελεστής.

Δουλεύοντας στο πλαίσιο της μάθησης χωρίς βαθμούς, ο δάσκαλος, κατά την αξιολόγηση των επιτευγμάτων γνώσεων και δεξιοτήτων του μαθητή, δεν πρέπει να χρησιμοποιεί «υποκατάστατα» για το σύστημα βαθμολόγησης: «αστέρια», «κουνελάκια», «χελώνες» κ.λπ. χρησιμοποιούνται δωρεάν μάθηση, εργαλεία αξιολόγησης που, αφενός, σας επιτρέπουν να καταγράψετε την ατομική πρόοδο κάθε παιδιού, αφετέρου, δεν προκαλούν τους δασκάλους να συγκρίνουν τα παιδιά μεταξύ τους και να κατατάσσουν τους μαθητές ανάλογα με τις επιδόσεις τους . Αυτές μπορεί να είναι κλίμακες υπό όρους στις οποίες καταγράφεται το αποτέλεσμα της εργασίας που εκτελείται σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο κριτήριο, διάφορες μορφές γραφημάτων, πίνακες, "Φύλλα ατομικών επιτευγμάτων", στα οποία σημειώνονται τα επίπεδα των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων του παιδιού σύμφωνα με πολλές παραμέτρους. Όλες αυτές οι μορφές καταγραφής αξιολόγησης αποτελούν προσωπική ιδιοκτησία του παιδιού και των γονιών του. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να τα κάνει αντικείμενο σύγκρισης - είναι απαράδεκτο, για παράδειγμα, να κρεμάσετε τη λεγόμενη «Οθόνη προόδου» στην τάξη. Οι βαθμοί δεν πρέπει να γίνονται λόγος τιμωρίας ή επιβράβευσης του παιδιού είτε από τον δάσκαλο είτε από τους γονείς.

Η ιδιαιτερότητα της διαδικασίας αξιολόγησης για την εκπαίδευση χωρίς βαθμούς είναι ότι η αυτοαξιολόγηση του μαθητή πρέπει να προηγείται της αξιολόγησης του δασκάλου. Η απόκλιση μεταξύ αυτών των δύο εκτιμήσεων είναι θέμα συζήτησης. Για αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση, επιλέγονται μόνο εκείνες οι εργασίες όπου υπάρχει ένα αντικειμενικό σαφές κριτήριο αξιολόγησης (για παράδειγμα, ο αριθμός των ήχων σε μια λέξη) και εκείνες όπου η υποκειμενικότητα της αξιολόγησης είναι αναπόφευκτη (για παράδειγμα, η ομορφιά του γράφοντας ένα γράμμα) δεν επιλέγονται. Τα κριτήρια και η μορφή αξιολόγησης της εργασίας κάθε μαθητή μπορεί να είναι διαφορετικά και θα πρέπει να αποτελούν αντικείμενο συμφωνίας μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών.

Η αυτοεκτίμηση του μαθητή θα πρέπει να διαφοροποιείται, δηλαδή να αποτελείται από αξιολογήσεις της δουλειάς του σύμφωνα με μια σειρά κριτηρίων. Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί θα μάθει να βλέπει τη δουλειά του ως το άθροισμα πολλών δεξιοτήτων, καθεμία από τις οποίες έχει το δικό της κριτήριο αξιολόγησης.

Το ίδιο το παιδί επιλέγει το μέρος της εργασίας που θέλει να παρουσιάσει στον δάσκαλο για αξιολόγηση σήμερα και ο ίδιος αναθέτει το κριτήριο αξιολόγησης. Αυτό συνηθίζει τους μαθητές στην ευθύνη των αξιολογικών ενεργειών. Ο δάσκαλος δεν έχει δικαίωμα να κάνει αξιολογικές κρίσεις σχετικά με την πρόχειρη εργασία που ο μαθητής δεν υποβάλλει για αξιολόγηση.

Η εργασία σε τρόπο μάθησης χωρίς βαθμούς απαιτεί ορισμένες προϋποθέσεις, η σημαντικότερη από τις οποίες είναι η εθελοντική υιοθέτηση μιας ενιαίας «πολιτικής αξιολόγησης» από όλα τα μέλη του διδακτικού προσωπικού. Είναι σημαντικό αυτή η «πολιτική αξιολόγησης» να μην υιοθετηθεί απλώς σε σχολικό επίπεδο, αλλά και να αναπτυχθεί προσεκτικά· τουλάχιστον, ορισμένα «βασικά» ζητήματα πρέπει να μελετηθούν εκ των προτέρων για να διασφαλιστεί η λειτουργία ενός ενιαίου «οργανισμού» αξιολόγησης. του σχολείου.

Η τρέχουσα αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων μπορεί να καταγραφεί χρησιμοποιώντας ειδικές κλίμακες υπό όρους - «μαγικούς χάρακες», που θυμίζουν στο παιδί μια συσκευή μέτρησης (αυτό το εργαλείο αυτοαξιολόγησης, που προτείνεται από τους T. Dembo και S. Rubinstein, χρησιμοποιείται ευρέως στην ψυχολογική διάγνωση ).

Με ένα χάρακα μπορείς να μετρήσεις τα πάντα. Για παράδειγμα, ένας δάσκαλος εξηγεί στους μαθητές της πρώτης τάξης ότι στην κορυφή του «κυβερνήτη» το παιδί που έγραψε όλες τις λέξεις στην υπαγόρευση χωριστά μπορεί να βάλει έναν «σταυρό», στο κάτω μέρος αυτού του χάρακα - αυτός που έγραψε όλες οι λέξεις μαζί. Έτσι, το παιδί βάζει έναν «σταυρό» σε μια κλίμακα υπό όρους ανάλογα με τη θέση που καταλαμβάνει αυτό το αποτέλεσμα μεταξύ των καλύτερων και των χειρότερων αποτελεσμάτων σύμφωνα με το επιλεγμένο κριτήριο. Στη συνέχεια ο δάσκαλος βάζει τον «σταυρό» του στον ίδιο «χάρακα». Αυτή η μορφή αξιολόγησης είναι βολική για τη γραπτή εργασία των μαθητών. Η θεμελιώδης διαφορά μεταξύ των «μαγικών κανόνων» και των τυπικών σημάτων είναι ότι, λόγω της εξαιρετικής συμβάσεώς τους, δεν υπόκεινται σε καμία στατιστική, δεν μπορούν να συσσωρευτούν, καθιστώντας τα αντικείμενο σύγκρισης και είναι σχεδόν αδύνατο να μεταφραστούν στο γλώσσα των παραδοσιακών σημάτων.

Μπορείτε να αξιολογήσετε τα ενδιάμεσα αποτελέσματα εκμάθησης χρησιμοποιώντας οποιοδήποτε άλλο παρόμοιο μετρητή υπό όρους. Το κύριο πράγμα είναι ότι αυτές οι μορφές στερέωσης είναι δύσκολο να μεταφραστούν σε τυπικούς βαθμούς, δεν μπορούν να συνοψιστούν και να συσσωρευτούν και δεν αφήνουν την ευκαιρία να συγκρίνουν τα παιδιά μεταξύ τους. Φυσικά, οποιεσδήποτε μορφές αξιολόγησης επινοούνται από τον δάσκαλο πρέπει να χρησιμοποιούνται σύμφωνα με τους «Κανόνες Ασφάλειας Αξιολόγησης» που έχουν αναπτυχθεί από το διδακτικό προσωπικό.

Εκτός από το παραδοσιακό σύστημα 5 σημείων, υπάρχει επίσης μια τεχνολογία για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των μαθητών ως «Χαρτοφυλάκιο» και σύστημα αξιολόγησης.

Σύστημα αξιολόγησης

Ο σκοπός της εκπαίδευσης αξιολόγησης είναι να δημιουργήσει συνθήκες για την παρακίνηση της ανεξαρτησίας των μαθητών μέσω της έγκαιρης και συστηματικής αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της εργασίας τους σύμφωνα με τα πραγματικά επιτεύγματα.

Η τεχνολογία αξιολόγησης περιλαμβάνει την εισαγωγή νέων οργανωτικών μορφών εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων ειδικών τάξεων για τη διόρθωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών. Με βάση τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων του μαθητή, ο δάσκαλος προσαρμόζει το χρόνο, τους τύπους και τα στάδια των διαφόρων μορφών παρακολούθησης του επιπέδου της εργασίας του μαθητή, διασφαλίζοντας έτσι τη δυνατότητα αυτοδιαχείρισης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Η λογιστική παίζει μεγάλο ρόλο όταν εργάζεστε με την ατομική τεχνολογία εκπαίδευσης. Από τα παραπάνω είναι σαφές ότι το σημάδι χάνει το νόημά του, αφού οι μαθητές επιλέγουν το επίπεδο δυσκολίας τους. Όλες οι εργασίες και οι δοκιμές αξιολογούνται σύμφωνα με την αρχή: «έγινε - δεν έγινε» ή «πέτυχε - απέτυχε». Επιπλέον, το «δεν έγινε» και το «δεν παραδόθηκε» δεν συνεπάγονται οργανωτικά συμπεράσματα. Τα F δεν έχουν νόημα, γιατί ένας μαθητής που αποτυγχάνει στο τεστ μαθαίνει ξανά την ύλη και κάνει το τεστ για το θέμα για δεύτερη φορά. Ανάλογα με τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά, μπορεί να κάνει το τεστ ολόκληρο ή εν μέρει.

Ο συνολικός βαθμός μέγιστης βαθμολογίας της ακαδημαϊκής επίδοσης για την περίοδο σπουδών αποτελείται από τους βαθμούς μέγιστης βαθμολογίας σε θέματα και ο βαθμός βαθμολογίας για κάθε μάθημα αποτελείται από βαθμούς βαθμολογίας στα συστατικά του θέματα (ενότητες).

Μια ποικιλία μορφών αξιολόγησης των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία θα επιτρέψει στα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων των μαθητών να αξιολογηθούν όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικά. Οι δραστηριότητες του δασκάλου κατά την αξιολόγηση θα πρέπει να είναι δομημένες με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να συμμετέχουν στη διαδικασία αξιολόγησης μόνοι τους, αποκτώντας τις δεξιότητες τόσο της αξιολόγησης όσο και της αυτοαξιολόγησης. Κατά την εκτέλεση εργασιών αυξημένης πολυπλοκότητας, είναι απαραίτητο να θυμάστε την αρχή του εθελοντισμού. Το σύστημα για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των επιτευγμάτων ενός παιδιού στο σχολείο θα πρέπει να προϋποθέτει μια αντικειμενική, ολοκληρωμένη προσέγγιση για την κατάκτηση του συστήματος γνώσης από τον μαθητή.