rumah · Jaringan · Kesiapan sekolah untuk pendidikan inklusif. Kesiapan psikologis seorang guru untuk inklusi. Mempersiapkan guru untuk pendidikan inklusif

Kesiapan sekolah untuk pendidikan inklusif. Kesiapan psikologis seorang guru untuk inklusi. Mempersiapkan guru untuk pendidikan inklusif

UDC 378(476)

KESIAPAN INKLUSIF SEBAGAI TAHAP PEMBENTUKAN BUDAYA GURU INKLUSIF: ANALISIS TINGKAT STRUKTURAL

V.V.Khitryuk

Sistem pendidikan di negara-negara pasca-Soviet secara de jure mendeklarasikan pendidikan terpadu dan pengasuhan anak-anak penyandang disabilitas dan transisi bertahap menuju pendidikan inklusif. Namun, pelatihan profesional staf pengajar secara de facto belum memenuhi kebutuhan integrasi pendidikan. Artikel tersebut mendefinisikan definisi baru “kesiapan inklusif seorang guru” sebagai langkah pertama dalam pembentukan budaya inklusif, dan melakukan analisis tingkat struktural teoretis (komponen fenomena, tingkat pembentukan, penyorotan kriteria dan indikator). Kata kunci: pelatihan dan pendidikan terpadu, anak penyandang disabilitas, kesiapan inklusif, budaya guru inklusif.

Pendidikan dan pengasuhan terpadu, yang melibatkan pendidikan bersama anak berkebutuhan khusus perkembangan psikofisik (disabilitas), telah menjadi realitas pedagogis yang obyektif. Transisi bertahap menuju pendidikan inklusif sudah di ambang pintu. Aspek substantif, formal, metodologis dalam penyelenggaraan pendidikan dan pengasuhan anak berkebutuhan khusus mempunyai kekhususan yang jelas, ditentukan oleh sejumlah faktor sosial, ekonomi, psikologis, budaya, serta sifat dan kedalaman gangguan perkembangan psikofisik. dan karakteristik individu anak.

Kontribusi signifikan terhadap pengembangan landasan teoretis, metodologis, dan konseptual integrasi pendidikan dibuat oleh peneliti T.V. Varenova, L.S.Vygotsky, S.E. Gaidukevich, V.P. , L.P. Ufimtseva, L. Shipitsina, N.D. Shmatko dan lain-lain.

Implementasi praktis dari gagasan integrasi pendidikan ditekankan oleh konvergensi pendidikan massal dan khusus, pengenalan ke dalam praktik lembaga prasekolah dan sekolah umum berbagai model dan pilihan pelatihan dan pendidikan terpadu. Guru di lembaga pendidikan massal mendapati diri mereka terlibat dalam dukungan pedagogis anak-anak berkebutuhan khusus perkembangan psikofisik, dan penyelenggara lingkungan belajar mereka.

Kondisi baru untuk kegiatan profesional seorang guru - kondisi integrasi pendidikan (pendidikan inklusif) - menentukan kebutuhan untuk menentukan isi dan bentuk pembentukan pengetahuan khusus (khusus), keterampilan, kompetensi, kualitas kepribadian integral guru masa depan, memastikan , di satu sisi, kualitas proses pendidikan, dan di sisi lain, keberhasilan implementasi profesional. Tugas melatih seorang guru untuk berpikir baru, seorang guru yang telah mengembangkan aspek inklusif dari budaya pedagogi profesional, yang memungkinkan pengorganisasian interaksi pedagogis yang efektif dengan semua peserta dalam proses pendidikan, menjadi sangat jelas.

Relevansi masalah yang diteliti ditentukan oleh kontradiksi antara persyaratan masyarakat modern untuk budaya profesional dan pedagogis guru masa depan dan kurangnya pengembangan baik teoritis (asal-usul, esensi, struktur) dan praktis (pembentukan, penyediaan) dari aspek inklusifnya. Kontradiksi ini terwujud antara:

Persyaratan pelatihan profesional calon guru, yang telah menentukan norma-norma perilaku profesional dalam kondisi pendidikan inklusif, kualitas dan motivasi pribadi, yaitu. isi budaya inklusif guru masa depan, di satu sisi, dan kurangnya orientasi model pendidikan kejuruan dan pedagogi, di sisi lain;

Meningkatnya minat ilmiah terhadap masalah komponen inklusif pendidikan guru dan belum memadainya pengembangan paradigma pembentukan budaya inklusif.

Dalam format artikel ini, kami mengkaji fenomena “budaya guru inklusif” dalam aspek prosedural pembentukannya.

Konsep “kebudayaan” diartikan sebagai: 1) “sesuatu yang tingkat tinggi, perkembangan yang tinggi, keterampilan”; 2) “segala jenis kegiatan transformatif manusia dan masyarakat, serta hasil kegiatan tersebut.” Budaya pedagogi profesional, sebagai pendidikan yang sistematis, adalah “seperangkat pengembangan dan peningkatan tingkat tinggi semua komponen kegiatan pedagogi, pengembangan dan penerapan kekuatan pribadi guru, kemampuan dan kemampuannya.” Diketahui bahwa komponen budaya pedagogi profesional seorang guru bersifat aksiologis, teknologi, dan personal

komponen kreatif. Pendidikan inklusif sebagai fenomena pedagogi menitikberatkan pada pengetahuan, konsep, gagasan baru yang mempunyai arti paling besar bagi masyarakat dan berperan sebagai nilai-nilai pedagogi baru, meninggalkan jejak pada metode dan teknik kegiatan pedagogi, mekanisme aktual penguasaan dan pelaksanaan profesional dan. budaya kreatif guru. Tentu saja muncul pertanyaan tentang perlunya mengidentifikasi fenomena “budaya inklusif”, menentukan esensinya, struktur komponen, dan ciri-ciri proses pembentukannya.

Kami menganggap budaya inklusif sebagai komponen budaya pedagogi profesional, dan didefinisikan sebagai kualitas pribadi integratif yang berkontribusi pada penciptaan dan pengembangan nilai-nilai dan teknologi pendidikan inklusif, mengintegrasikan sistem pengetahuan, keterampilan, sosial, pribadi dan profesional. kompetensi yang memungkinkan seorang guru bekerja secara efektif dalam kondisi pendidikan inklusif (pembelajaran terpadu), menentukan kondisi optimal bagi perkembangan setiap anak.

Dalam proses pembentukannya, budaya inklusif melalui beberapa tahapan, yang pertama menurut kami dapat disebut pembentukan kesiapan inklusif. Kamus bahasa Rusia mengartikan konsep kesiapan sebagai berikut: “1) persetujuan untuk melakukan sesuatu; 2) keadaan di mana segala sesuatu telah selesai, siap untuk sesuatu; 3) keadaan seseorang yang siap, cakap, siap melaksanakan tugas apa pun.” Kamus psikologi memberikan definisi kesiapan profesional sebagai berikut: “keadaan subjektif seseorang yang menganggap dirinya mampu dan siap untuk melakukan aktivitas profesional tertentu dan berusaha untuk melaksanakannya.” Perlu dicatat bahwa konsep kesiapan profesional belum tentu konsisten dengan kesiapan profesional yang obyektif.

Analisis literatur psikologis dan pedagogis mengungkapkan pendekatan peneliti yang berbeda dalam menentukan esensi kesiapan profesional dan pedagogis: kompleks kekuatan internal individu, potensi internalnya yang mempengaruhi efektivitas kegiatan (B.G. Ananyev), fokus selektif yang menentukan individu yang siap untuk aktivitas masa depan (Yu.K. Vasilyeva); sintesis sifat-sifat kepribadian (V. A. Krutetsky); pendidikan pribadi yang kompleks (L.V. Kondrashova); kemampuan integral untuk berpikir dan bertindak secara pedagogis (A.I. Mishchenko); ciri kepribadian yang menjamin produktivitas terbesar kegiatan mengajar (Yu. V. Yanotovskaya); keadaan pribadi khusus yang mengandaikan bahwa subjek memiliki gambaran tentang struktur tindakan dan fokus kesadaran yang konstan pada implementasinya. F. M. Rekesheva memandang konsep kesiapan profesional sebagai kategori teori aktivitas (keadaan) dan memahaminya, di satu sisi, sebagai hasil dari proses persiapan, di sisi lain, sebagai sikap terhadap sesuatu. I. A. Zimnyaya, V. I. Ilyin, L. A. Kandybovich, V. V. Serikov dan yang lainnya menganggapnya sebagai kualitas substansial dari kepribadian seorang guru - formasi baru pribadi yang kompleks, struktur kualitas, sifat yang beraneka segi dan bertingkat, menyatakan bahwa totalitasnya memungkinkan subjek untuk kurang lebih berhasil melaksanakan kegiatan. E. S. Kuzmin, N. D. Levitov, D. N. Uznadze, V. A. Yadov dan lain-lain mempelajari kesiapan sebagai keadaan fungsional tertentu, kondisi psikologis untuk keberhasilan suatu kegiatan, aktivitas selektif, penyetelan tubuh dan kepribadian untuk kegiatan mengajar di masa depan.

Dalam format penelitian kami, kami mendefinisikan kesiapan inklusif (kesiapan bekerja dalam kondisi pendidikan inklusif) sebagai kualitas subjektif integral yang kompleks dari seorang individu, yang memungkinkan keberhasilan penerapan kompetensi profesional, ilmiah dan pedagogis dan didasarkan pada pelatihan yang sesuai.

Isi dan struktur kesiapan melakukan suatu kegiatan atau fungsi tertentu ditentukan oleh karakteristik kegiatan itu sendiri. Komponen struktural utama kesiapan aktivitas pedagogis adalah kognitif, emosional-kehendak, motivasi, yang mencerminkan tiga serangkai yang mendasari kemampuan melakukan aktivitas apa pun: “Saya perlu - saya bisa - saya ingin.”

Menurut kami, secara struktural dan isi kesiapan guru masa depan inklusif dapat diwakili oleh komponen-komponen yang isinya masing-masing ditentukan oleh sejumlah kriteria dan indikator. Kami telah menentukan karakteristik penting dari kriteria dan indikator setiap komponen struktural, berdasarkan ketentuan GOST 15-467 - 79: “kriteria adalah fitur integral yang memungkinkan Anda membedakan, menilai, dan menentukan kepatuhan terhadap sesuatu”; “indikator adalah ekspresi kriteria kuantitatif dan kualitatif.” Setiap komponen kesiapan inklusif dapat memiliki tingkat perkembangan yang berbeda-beda: 1 - tingkat dasar; 2 - tingkat fungsional; 3 - tingkat visi sistem. Mari kita memikirkan konten dan levelnya

berikut ciri-ciri masing-masing komponennya:

1. Komponen kompetensi informasi adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan, kompetensi psikologis-pedagogis, diagnostik, metodologis khusus yang memadai untuk isi kegiatan guru dalam kondisi pendidikan inklusif (landasan teoritis dan metodologis gangguan psikofisik, psikologis dan pedagogis karakteristik berbagai kategori anak penyandang disabilitas, sistem dan organisasi pendidikan khusus; prinsip-prinsip metodologis dukungan pedagogis untuk anak-anak penyandang disabilitas di lembaga pendidikan di berbagai tingkat pendidikan, kondisi untuk implementasi yang efektif dari prinsip orientasi pemasyarakatan-kompensasi pendidikan proses pendidikan, dll). Indikator terbentuknya komponen kompetensi informasi dapat berupa: volume pengetahuan (kelengkapan, kekuatan, kedalaman); kesadaran mereka (independensi penilaian, bukti ketentuan tertentu, pengajuan isu-isu bermasalah); konsistensi (hubungan dengan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya dari bidang studi lain, transfer pengetahuan ke kondisi baru aktivitas profesional). Komponen kesiapan inklusif inilah yang menurut kami mendasari kesiapan guru dalam bekerja.

Ciri-ciri utama tingkat pembentukan komponen kompetensi informasi kesiapan profesional calon guru bekerja dalam kondisi integrasi pendidikan adalah: dasar - pengetahuan profesional bersifat spesifik, fragmentaris, makna konsep sering terdistorsi; fungsional - pengetahuan profesional cukup lengkap dan sistematis, digunakan secara memadai ketika memecahkan masalah praktis dalam situasi standar; kesalahan dalam penerapan pengetahuan jarang terjadi dan tidak signifikan; tingkat visi sistem - pengetahuan ilmiah yang lengkap, mendalam, sistemik, mudah ditransfer ke situasi non-standar baru; penilaian bersifat independen dan berdasarkan bukti.

2. Komponen empatik (emosional-moral) mencerminkan fokus kepribadian guru dalam menciptakan kondisi organisasi, psikologis dan pedagogis yang menjamin perkembangan kepribadian, kenyamanan emosional dan kesejahteraan anak penyandang disabilitas, interaksi pedagogis yang memadai dengan biasanya. mengembangkan teman sebaya dan guru (sikap emosional positif terhadap aktivitas pedagogis dalam kondisi pendidikan inklusif, minat kognitif terhadap masalah mengajar dan membesarkan anak penyandang disabilitas dalam kondisi pendidikan inklusif, perlunya perluasan terus-menerus, pembentukan identifikasi emosional, “menyesuaikan diri” dengan satu gelombang emosi, ekspresi empati, simpati dan keterlibatan terhadap anak penyandang disabilitas dan sebagainya.). Indikator terbentuknya komponen empatik kesiapan inklusif dapat berupa nilai, minat, keyakinan, sikap, yang diwujudkan dalam penilaian, penilaian situasi moral dan etika, model perilaku (memahami anak, kebutuhan dan kebutuhannya, menerima anak apa adanya. Yaitu, mengakui anak sebagai mitra dalam interaksi pendidikan, simpati dan empati terhadap anak; penolakan terhadap tindakan yang memaksa anak bertindak sesuai pola yang ditetapkan dan dikendalikan oleh guru).

Tingkatan pembentukan komponen kesiapan empatik mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: dasar - minat bersifat primitif, keyakinan dan sikap yang diwujudkan dalam penilaian agak dangkal dan tidak stabil, penilaian terhadap situasi moral dan etika serta pola perilaku bersifat dangkal; fungsional - minat, keyakinan, penilaian cukup mendalam, bebas dari prasangka, sikap empati terhadap anak penyandang disabilitas diungkapkan, penilaian situasi moral dan etika serta pola perilaku mendalam, ditentukan secara sosial; tingkat visi sistem - empati yang efektif diungkapkan terhadap anak penyandang disabilitas dan orang tuanya, kepastian posisi dan keyakinan, penalaran, penilaian, tindakan, determinisme pandangan berdasarkan kepentingan situasi pedagogis saat ini dan posisi anak penyandang disabilitas.

3. Komponen motivasi (sikap-perilaku) diwakili oleh seperangkat motif yang signifikan secara profesional dan pribadi yang menentukan posisi guru, gaya hubungan dan aktivitasnya (sikap positif terhadap aktivitas profesional di masa depan, kesadaran akan pentingnya aktivitas tersebut, kebutuhan, signifikansi sosial, adanya kualitas pribadi yang diperlukan, dll.). Indikator terbentuknya komponen ini dapat berupa: keinginan pemenuhan profesional dalam kondisi saat ini (kondisi pendidikan inklusif), sifat motif utama yang menentukan niat profesional.

Mari kita tentukan karakteristik utama dari tingkat pembentukan komponen motivasi: dasar - sikap terhadap kegiatan mengajar dan profesi yang dipilih sebagian besar acuh tak acuh, kesadaran akan posisi pedagogis, pentingnya aktivitas seseorang dan tanggung jawab pribadi atas hasilnya tidak diungkapkan dengan jelas; kualitas penting secara profesional dari yang terbentuk

kita tidak cukup; keinginan untuk memperdalam ilmu dan meningkatkan keterampilan mengajar tidak terwujud; fungsional - sikap positif terhadap kegiatan mengajar, termasuk kemungkinan bekerja dalam kelompok (kelas) pelatihan dan pendidikan terpadu; keinginan untuk peningkatan diri profesional, tanggung jawab pribadi atas hasil kegiatan mengajar, kesadaran akan pentingnya hal itu; kualitas utama yang signifikan secara profesional telah terbentuk; tingkat visi sistem - sikap positif yang stabil terhadap kegiatan pengajaran secara umum dan pelaksanaan profesional dalam kondisi pendidikan inklusif; keinginan aktif untuk peningkatan diri profesional dan pedagogis, kesadaran akan pentingnya dan tanggung jawab atas hasil kegiatan seseorang; kualitas-kualitas penting secara profesional memanifestasikan dirinya dengan mantap.

4. Komponen operasional-efektif mencakup seperangkat keterampilan yang signifikan secara profesional yang diperlukan untuk penerapan kondisi organisasi, psikologis, pedagogis dan metodologis yang optimal untuk pekerjaan seorang guru dalam kondisi pendidikan inklusif (analisis, desain dan perencanaan pendidikan inklusif). proses pendidikan pemasyarakatan, dukungan pedagogis bagi anak penyandang disabilitas dalam kondisi pendidikan inklusif, penilaian hasil kinerja dari sudut pandang perubahan pribadi anak penyandang disabilitas, dll). Menurut pendapat kami, indikator komponen yang efektif secara operasional dapat dianggap sebagai jumlah keterampilan (persenjataan, kelengkapan, kedalaman), kebenaran, kecukupan dan kemanfaatan penggunaannya, kemungkinan transfer ke kondisi pedagogis baru.

Tingkatan pembentukan komponen operasional-efektif: dasar - kegiatan direncanakan dan dilaksanakan tanpa mengandalkan pengetahuan teoritis yang ada, tanpa menganalisis situasi; teknik dan metode penyelesaian suatu masalah profesional tidak selalu tepat dan seringkali dilakukan tanpa memperhitungkan situasi tertentu; cara interaksi yang tidak produktif mendominasi; fungsional - dalam situasi pedagogis tertentu, kegiatan direncanakan; keterampilan yang dikembangkan diterapkan secara memadai dan berhasil untuk memecahkan situasi pedagogis yang serupa dengan pengalaman yang diperoleh; tingkat visi sistem - pencarian mandiri cara untuk mentransfer dan menerapkan pengetahuan untuk memecahkan masalah profesional dalam kondisi baru, adaptasi pengetahuan dan keterampilan yang ada ke situasi non-standar, kemampuan untuk merancang secara mandiri pendekatan metodologis, teknik, teknologi.

Dengan demikian, analisis kesiapan inklusif tingkat struktural memungkinkan untuk mendefinisikan fenomena yang diteliti sebagai tahap pertama dalam pembentukan budaya inklusif guru masa depan, serta untuk mengidentifikasi bidang kerja merancang konten pendidikan guru dari pendirian pemecahan masalah penyiapan guru bekerja dalam kondisi integrasi pendidikan (pendidikan inklusif).

Sistem pendidikan negara-negara pasca-Soviet mendeklarasikan pendidikan terpadu de jure bagi anak-anak penyandang disabilitas dan transisi bertahap menuju pendidikan inklusif. Namun pelatihan profesional guru secara de facto masih belum memenuhi persyaratan integrasi pendidikan. Gagasan baru “kesiapan inklusif seorang pendidik” didefinisikan sebagai langkah pertama pembentukan budaya inklusif dan analisis tingkat-struktural teoritis (komponen fenomena, tingkat pembentukan dengan kriteria dan indeks tertentu) diberikan dalam artikel.

Kata kuncinya: pendidikan terpadu, anak penyandang disabilitas, kesiapan inklusif, budaya inklusif pendidik.

Bibliografi

1.Ozhegov, S.I. Kamus bahasa Rusia: 80.000 kata dan ekspresi fraseologis / S. I. Ozhegov, N. Yu. Shvedova. / Akademi Ilmu Pengetahuan Rusia. Institut Bahasa Rusia dinamai. V.V. Vinogradova. edisi ke-4, diperluas. M.: ELPIS Publishing House LLC, 2003. 944 hal.

2. Pedagogi umum dan profesional: Buku teks untuk siswa yang belajar di bidang khusus “Pendidikan Kejuruan”: Dalam 2 buku / Ed. V.D.Simonenko, M.V.Retivykh. Bryansk: Rumah Penerbitan Universitas Negeri Bryansk, 2003. Buku. 1.174 hal.

3. Slastenin, V.A. dan lain-lain Pedagogi: Proc. bantuan untuk siswa lebih tinggi ped. buku pelajaran institusi / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2002. 576 hal.

4. Kamus Psikologi Singkat / Komp. LA. Karpenko; [di bawah umum ed. A.V.Petrovsky, M.G.Yaroshevsky]. M., 1985.

5. Mishchenko, A.I. Pembentukan kesiapan profesional guru untuk penerapan proses pedagogi holistik / A. I. Mishchenko: Abstrak disertasi. dis. ... Dr.ped. Sains. M., 1992. 32 hal.

6. Rekesheva, F.M. Kondisi untuk pengembangan kesiapan psikologis untuk kegiatan profesional psikolog mahasiswa / F. M. Rekesheva: Abstrak penulis. dis. ... psikol. Sains. Astrakhan,

7. Zimnyaya, I.A. Kompetensi Utama – Paradigma Baru Hasil Pendidikan / I. A. Zimnyaya // Pendidikan Tinggi Saat Ini. 2003. Nomor 5. Hal. 40 - 44.

8. Dyachenko, M.I. Masalah psikologis kesiapan untuk beraktivitas / M. I. Dyachenko, L. A. Kandybovich. - Mn.: Penerbitan BSU, 1976. 175 hal.

9. Uznadze, D.N. Landasan eksperimental psikologi sikap / D. N. Uznadze. Tbil-lisi., 1961. 210 hal.

10. Pelekh, Yu.V. Konsep nilai-semantik pelatihan profesional guru masa depan: monografi / Yu.V. Pelekh; diedit oleh N.B.Evtukha. Rivne, 2009. 400 hal.

Khitryuk V.V. - Wakil Rektor Bidang Akademik lembaga pendidikan "Universitas Negeri Baranovichi", Kandidat Ilmu Pedagogis, Associate Professor, [dilindungi email].

Keluaran koleksi:

KESIAPAN GURU MELAKSANAKAN PENDIDIKAN INKLUSIF DI WILAYAH SVERDLOVSK

Temnikova Elena Yurievna

Ph.D. ped. Sains, Profesor Madya
Institut Pedagogi Sosial Negeri Nizhny Tagil,
Federasi Rusia, Bawah Tagil

Surel:

KESIAPAN GURU UNTUK MELAKSANAKAN PENDIDIKAN INKLUSIF DI WILAYAH SVERDLOVSK

Elena Temnikova

calon ilmu pedagogi, profesor madya,

Institut Sosial dan Pedagogi Negeri Nizhni Tagil,

Rusia, Nizhni Tagil

ANOTASI

Artikel ini menyoroti salah satu topik terkini pendidikan modern - kesiapan guru untuk menerapkan pendidikan inklusif. Hasil analisis kesiapan informasi guru, kesiapan interaksi dan pelatihan profesional, hambatan implementasi pendidikan inklusif dalam suatu organisasi pendidikan disajikan.

ABSTRAK

Artikel ini menyoroti salah satu isu topikal pendidikan modern - kemauan guru untuk menerapkan pendidikan inklusif. Menyajikan hasil analisis kesiapan informasi guru, komitmen terhadap kolaborasi dan pelatihan profesional, hambatan implementasi pendidikan inklusif dalam organisasi pendidikan

Kata kunci: pendidikan inklusif; kesiapan guru sekolah menengah; kesiapan profesional; anak-anak penyandang disabilitas.

Kata kunci: pendidikan inklusif; kemauan guru sekolah menengah; kesiapan kejuruan; anak-anak penyandang disabilitas.

Salah satu syarat terselenggaranya inklusi adalah perlunya menyediakan proses pendidikan dengan guru yang terlatih secara profesional dan tenaga ahli pendukung yang mampu menyelenggarakan pendekatan inklusif.

“Standar Profesional Seorang Guru”, yang disetujui atas perintah Kementerian Tenaga Kerja dan Perlindungan Sosial Federasi Rusia tertanggal 18 Oktober 2013, berbicara tentang perlunya guru untuk menguasai teknologi pendidikan modern dan metode pengajaran dan pelatihan, pengetahuan, keterampilan dan kemampuan dalam rangka menjamin pendidikan inklusif bagi kesempatan kesehatan bagi penyandang disabilitas (HE), serta meningkatkan status sosial dan gengsi profesi guru.

Saat ini, program pelatihan lanjutan dalam pendidikan inklusif untuk guru sedang dilaksanakan di seluruh wilayah Sverdlovsk.

Sudah pada tahap pelaksanaan program pelatihan lanjutan, kita dihadapkan pada masalah ketidaksiapan guru organisasi pendidikan prasekolah (selanjutnya disebut PEO) dan guru sekolah massal untuk menangani anak berkebutuhan pendidikan khusus; kurangnya kompetensi profesional guru untuk bekerja dalam ruang inklusif, adanya hambatan psikologis dan stereotip profesional guru terungkap. Berkaitan dengan hal tersebut, kami mencoba menganalisis sikap guru terhadap penerapan pendekatan inklusif dalam pengajaran. Penelitian dilakukan dengan menggunakan survei kuesioner terhadap 155 guru (17 di antaranya adalah mahasiswa Institut Pedagogi Sosial Negeri Nizhny Tagil (cabang) Universitas Pedagogi Kejuruan Negeri Rusia), 37 guru organisasi pendidikan prasekolah, 101 orang. - guru sekolah umum (secara terpisah dalam penelitian ini kami menganalisis tanggapan guru peserta pelatihan - berusia di atas 50 tahun (41 orang) dari Nizhny Tagil, Verkhoturye, Nizhnyaya Tura, Krasnouralsk, Kushva, desa Turinskaya Sloboda, wilayah Sverdlovsk.

Kami mempertimbangkan kesiapan guru untuk bekerja dalam kondisi pendidikan inklusif melalui kesiapan profesional dan psikologis: kesiapan informasi; kesiapan untuk interaksi dan pembelajaran profesional; hambatan penerapan pendidikan inklusif dalam suatu organisasi pendidikan.

Analisis jawaban atas pertanyaan “Pendidikan inklusif adalah” menunjukkan bahwa 50% responden menjawab “menjamin akses yang sama terhadap pendidikan bagi semua siswa, dengan mempertimbangkan keragaman kebutuhan pendidikan khusus dan kemampuan individu” atau “mendidik anak-anak penyandang disabilitas dengan cara yang sama. kelas dengan anak-anak biasa”; sekitar 30% menganggapnya sebagai “pembelajaran campuran”; 20% tidak dapat menjawab pertanyaan ini.

100% siswa mengikuti kursus pelatihan lanjutan tentang penyelenggaraan pendidikan inklusif (sebagai bagian dari mempelajari disiplin “Pendidikan Inklusif”, “Dukungan Sosial dan Pedagogis Pendidikan Inklusif”; 29% guru organisasi pendidikan prasekolah; 11% guru sekolah negeri ;12% guru peserta pelatihan. Dengan demikian, dapat diasumsikan bahwa guru menilai pendidikan inklusif berdasarkan opini masyarakat dan memiliki pengetahuan yang kurang tentang penerapan proses ini di organisasi pendidikan umum.

Pertanyaan berikutnya berkaitan dengan kualitas seorang guru yang dibutuhkan ketika menangani anak-anak penyandang disabilitas. Siswa menyoroti pengetahuan tentang karakteristik individu anak, ketahanan terhadap stres, kreativitas dan fokus pada inovasi, fleksibilitas dalam berpikir dan berperilaku, keterampilan profesional dalam mengajar (dalam urutan menurun). Guru prasekolah percaya bahwa menangani anak-anak penyandang disabilitas memerlukan keterampilan mengajar profesional, pengetahuan tentang karakteristik individu anak, kepekaan dan kebijaksanaan, ketahanan terhadap stres, kerja keras dan efektivitas. Guru sekolah massal memperhatikan keterampilan profesional dalam mengajar, kepekaan dan kebijaksanaan, kerja keras dan efektivitas, pengetahuan tentang karakteristik individu anak, dan ketahanan terhadap stres sebagai kualitas yang diperlukan seorang guru. Guru peserta pelatihan mengutamakan keterampilan profesional dalam mengajar, pengetahuan tentang karakteristik individu anak dan keterampilan komunikasi. Akibatnya, spesialis muda fokus pada kualitas pribadi guru, dan melatih guru pada kualitas profesional.

Sikap responden terhadap pendidikan inklusif masih ambigu: 82% siswa bersikap positif, sisanya kesulitan menjawab pertanyaan. 43% guru prasekolah memandang pendidikan inklusif secara positif, 49% merasa sulit menjawabnya, dan 8% guru memandangnya negatif; guru sekolah massal - 59% mempunyai sikap positif, 48% ragu-ragu dan 2% menentang penerapan pendidikan inklusif.

Ketika ditanya “Seberapa siapkah Anda untuk bekerja di lingkungan pendidikan inklusif?”, siswa mencatat bahwa 18% sudah siap sepenuhnya, 70% sudah siap, namun diperlukan pelatihan tambahan, dan 12% belum siap. Di antara guru prasekolah, 3% sudah siap sepenuhnya, 83% pendidik berpendapat bahwa mereka memerlukan pelatihan dan 14% belum siap. Sebuah survei terhadap guru di sekolah negeri menunjukkan bahwa 5% sudah siap sepenuhnya; 70% guru berpendapat bahwa mereka memerlukan pelatihan tambahan dan 25% guru belum siap menerapkan pendidikan inklusif. Alasan utama penolakan guru untuk bekerja di pendidikan inklusif adalah hasil UN Unified State Examination, yang tidak dapat ditunjukkan sepenuhnya oleh anak-anak penyandang disabilitas, dan hal ini pada gilirannya akan mempengaruhi sertifikasi guru.

Namun, ketika ditanya “Jika seorang anak penyandang disabilitas dibawa ke kelas Anda, bagaimana Anda memandangnya,” kami mendapatkan hasil yang sedikit berbeda. Siswa memberikan jawaban sebagai berikut: 64% berpendapat positif, 30% berpendapat negatif, dan 6% ragu-ragu. Guru prasekolah menyatakan bahwa “mereka akan memperlakukannya secara normal” - 59%, “belum siap” - 24%, dan merasa sulit untuk menjawab - 16% guru. 60% guru dan guru peserta pelatihan mempunyai sikap positif, 22% mempunyai sikap “negatif”, dan 18% merasa sulit menjawab.

Menurut siswa, jika suatu organisasi pendidikan menjadi inklusif, maka faktor pendorong dalam menangani anak penyandang disabilitas adalah perasaan kesiapan diri untuk berpartisipasi dalam proses inovatif, rasa percaya diri, keinginan untuk menciptakan sekolah yang efektif untuk anak, dan keinginan untuk menguji dalam praktik pengetahuan yang diperoleh tentang inovasi. Bagi pendidik, motivasi adalah keinginan untuk menciptakan sekolah yang efektif bagi anak, rasa kesiapan diri untuk berpartisipasi dalam proses inovasi, rasa percaya diri, dan keinginan untuk menguji dalam praktik pengetahuan yang diperoleh tentang inovasi. Guru sekolah bersolidaritas dengan para pendidik - pertama-tama mereka menunjukkan keinginan untuk menciptakan sekolah yang efektif untuk anak-anak, kedua - perasaan kesiapan mereka sendiri untuk berpartisipasi dalam proses inovatif, kepercayaan diri, ketiga - alasan material: kenaikan gaji, kesempatan untuk lulus sertifikasi, dll. Guru peserta pelatihan Mereka mencatat keinginan untuk menciptakan sekolah yang efektif untuk anak-anak, rasa kesiapan mereka sendiri untuk berpartisipasi dalam proses inovatif, dan kebutuhan akan ekspresi diri dan self- peningkatan. Dapat disimpulkan bahwa mahasiswa didominasi oleh motif profesional dan keinginan membangun karir; pendidik dan guru mempunyai orientasi pribadi; Guru peserta pelatihan memiliki kebutuhan akan ekspresi diri dan konfirmasi akan pentingnya hal tersebut.

Siswa menyebut sedikit pengalaman kerja dan rasa takut akan hasil negatif sebagai alasan menolak memasukkan anak-anak ke dalam kelas mereka. Para guru menyebutkan kurangnya bantuan dan beban kerja yang berat sebagai alasannya. Guru di sekolah negeri tidak ingin memasukkan anak-anak penyandang disabilitas ke dalam kelas mereka karena rendahnya kesadaran tim tentang kemungkinan inovasi, kurangnya bantuan, dan kurangnya insentif materi. Guru peserta pelatihan menunjukkan kurangnya bantuan, kurangnya insentif finansial, dan beban mengajar yang berat.

Siswa mencatat jam kerja yang dinormalisasi, pengakuan, rasa penting di perusahaan, dan bekerja di bidang spesialisasi mereka sesuai dengan pendidikan mereka sebagai faktor pendorong untuk memperkenalkan pendidikan inklusif. Pendidik menunjuk pada upah, pekerjaan dalam spesialisasi mereka, sesuai dengan pendidikan, peluang untuk pertumbuhan profesional, dan kondisi kerja yang nyaman. Bagi guru sekolah dan guru peserta pelatihan, motifnya adalah gaji, pekerjaan pada bidangnya, sesuai dengan pendidikannya, dan kesempatan realisasi diri.

Kesulitan dalam memperkenalkan pendidikan inklusif, menurut responden, berkaitan dengan: siswa kesulitan membedakan tugas pendidikan antara anak normal dan anak cacat. Bagi pendidik, kesulitan timbul karena perlunya memberikan perhatian lebih terhadap anak penyandang disabilitas dan pengembangan program pendidikan yang disesuaikan. Guru sekolah menunjukkan kesulitan dalam mengembangkan program pendidikan yang disesuaikan, kurangnya dukungan spesialis di daerah pedesaan, dan kurangnya dukungan keuangan untuk sekolah.

Selama penelitian, data diperoleh dari mana kesimpulan berikut dapat diambil.

Hasil survei menunjukkan penerimaan relatif guru terhadap gagasan pendidikan inklusif bagi anak berkebutuhan pendidikan khusus.

Sulit bagi guru untuk bekerja dengan berbagai kategori anak, mengatur kerja kelompok dan melaksanakan pembelajaran dengan mempertimbangkan karakteristik individu anak penyandang disabilitas; tidak mengetahui teknologi modern untuk membangun jalur pendidikan dan mengembangkan program individu untuk anak penyandang disabilitas.

Guru peserta pelatihan lebih suka menggunakan gaya kerja otoriter dalam kegiatan mengajarnya, yang pada gilirannya menyulitkan menjaga hubungan mata pelajaran dengan anak penyandang disabilitas.

Di organisasi pendidikan di wilayah Sverdlovsk, menurut para guru, terdapat kekurangan guru mata pelajaran (di banyak distrik di wilayah tersebut, usia rata-rata staf pengajar adalah 50-60 tahun), masalah yang lebih akut adalah dengan spesialis pendukung ( terapis wicara, psikolog pendidikan, ahli defektologi dan tutor).

Menurut kami, salah satu kelompok yang paling rentan dalam penerapan pendidikan inklusif adalah guru. Mereka tidak mempunyai hak untuk menolak memasukkan anak penyandang disabilitas ke dalam kelompok/kelas; tidak ada insentif finansial (dalam kelompok/kelas pemasyarakatan ada tambahan pembayaran sebesar 20%), tambahan beban kerja (pengembangan sistem pendidikan yang disesuaikan). program, produksi materi didaktik, bekerja dengan orang tua, mencari metode dan teknik yang efektif dalam menangani anak penyandang disabilitas dan anak normal), dan akibatnya, kelelahan emosional guru.

Dengan demikian, kami dapat menyoroti prospek penerapan pendidikan inklusif bagi anak-anak penyandang disabilitas di wilayah Sverdlovsk:

·menarik spesialis muda ke daerah-daerah terpencil di kawasan ini, khususnya spesialis pendukung;

·melaksanakan kursus pelatihan lanjutan bagi guru, pelatihan khusus bagi guru dan spesialis untuk bekerja dengan anak-anak “khusus”.

·menciptakan tim yang kohesif, membangun hubungan saling percaya, menciptakan iklim positif dan menciptakan tim pengajar khusus (melakukan pelatihan bersama guru tentang emosional burnout).

· penciptaan model komprehensif kegiatan berbagai spesialis yang memastikan proses pendampingan anak penyandang disabilitas dalam pendidikan inklusif (usaha yang tersebar dari para spesialis tidak dan tidak dapat memberikan hasil yang diinginkan dalam pekerjaan pendidikan, pendidikan, psikokoreksi, dan preventif).

Bibliografi:

  1. Alyokhina S.V., Alekseeva M.A., Agafonova E.L. Kesiapan guru sebagai faktor utama keberhasilan proses pendidikan inklusif // Ilmu Psikologi dan Pendidikan. - Nomor 1. - 2011.
  2. Khramkova E.Yu. Implementasi pendidikan inklusif untuk anak-anak penyandang disabilitas di wilayah Sverdlovsk: masalah dan prospek // Pendidikan di ruang sosial budaya regional: materi forum Seluruh Rusia (dengan partisipasi internasional), 26-27 November 2014. - Ekaterinburg: GAOU DPO SO "IRO", 2015. - Hal.379-383.

Buletin Universitas Negeri Tyumen. Studi humaniora. Memanusiakan

2015. Jilid 1. No.4(4)


Nama:

Kesiapan guru untuk bekerja dalam pendidikan inklusif



Malyarchuk Natalya Nikolaevna, Doktor Ilmu Pedagogis, Calon Ilmu Kedokteran, Kepala Departemen Fisiologi Perkembangan, Pendidikan Khusus dan Inklusif, Institut Psikologi dan Pedagogi, Universitas Negeri Tyumen; [dilindungi email]

Volosnikova Lyudmila Mikhailovna, Kandidat Ilmu Sejarah, Direktur Institut Psikologi dan Pedagogi Universitas Negeri Tyumen, [dilindungi email]

Anotasi:

Artikel ini menganalisis permasalahan dan hambatan penerapan inklusi dalam pendidikan (intensifikasi aktivitas profesional guru yang bekerja di sekolah, ketidaksiapan psikologis, metodologis dan organisasional mereka terhadap implementasi pendidikan inklusif, kurangnya ahli patologi wicara), menyajikan bidang-bidang dari hasil kerja Pusat Kompetensi Internasional untuk Pendidikan Inklusif, pengalamannya berupaya meningkatkan kualifikasi guru. Komponen kesiapan guru dalam menangani anak berkebutuhan pendidikan khusus diidentifikasi (aksiologis, emosional-motivasi, kognitif, kompetensi operasional, komunikatif, reflektif); tindakan kerja dari kompetensi “kesiapan guru untuk bekerja dengan anak-anak dari kelompok heterogen yang berbeda” ditentukan; sasaran, isi, blok prosedural dan diagnostik model pembentukan kesiapan guru masa depan telah dikembangkan. Blok target mencerminkan integrasi persyaratan standar pendidikan negara bagian, standar profesional guru, dan standar pendidikan umum negara bagian. Blok konten menyediakan pengenalan tambahan bagian khusus, penggunaan alat khusus, individualisasi pelatihan berkualitas tinggi, organisasi spasial dan temporal dari lingkungan pendidikan. Blok prosedural mencerminkan bentuk, metode dan sarana penyiapan siswa untuk bekerja dalam lingkungan pendidikan inklusif, yang didasarkan pada pendekatan berbasis aktivitas. Selain itu, 10 modul baru tentang pengorganisasian kerja dengan kelompok heterogen telah dikembangkan dan dimasukkan dalam program pendidikan utama. Diantaranya adalah “Migrasi dan pluralisme dalam masyarakat modern”, “Organisasi kerja dengan kelompok heterogen”, “Pelatihan terpadu bagi penyandang disabilitas”, dll.

Bibliografi:

  1. Alekhina N.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Kesiapan guru sebagai faktor utama keberhasilan proses inklusif dalam pendidikan / N.V. Alekhina, M.N. Alekseeva, E.L. Agafonova // Ilmu Psikologi dan pendidikan. 2011. No.1.Hal.83-92.
  2. Volosnikova L. M., Chimarov V. M., Malyarchuk N. N. Tentang masalah teori dan praktik pendidikan inklusif / L. M. Volosnikova, V. M. Chimarov, N. N. Malyarchuk // Valeology. 2015. No.1.Hal.37-42.
  3. Gershkovich T. B. Pembentukan kesiapan kegiatan mengajar dan hubungannya dengan strategi adaptasi individu / T. B. Gershkovich; di bawah umum ed. N. S. Glukhanyuk // Catatan ilmiah dari Departemen Psikologi Teoritis dan Eksperimental Universitas Pedagogis Kejuruan Negeri Rusia. Ekaterinburg: Rumah Penerbitan Universitas Pedagogis Negeri Rusia, 2006. 501 hal.
  4. Goldfarb O. S. Pengalaman dalam melatih mahasiswa ahli defektologi Universitas Negeri Chelyabinsk di bidang pendampingan penyandang disabilitas / O. S. Goldfarb; jawab. ed. M. V. Ovchinnikov // Pendidikan kejuruan inklusif: materi All-Rusia. ilmiah-praktis konf. (21-22 November 2014). Chelyabinsk: Rumah Penerbitan Chelyab. Negara Universitas, 2015. hlm.5-7.
  5. Zagvyazinsky V.I.Akankah Renaisans datang? Strategi pengembangan inovatif pendidikan Rusia: monografi / V. I. Zagvyazinsky. M.: Logos, 2014. 140 hal.
  6. Inklusi melalui sudut pandang spesialis. URL: http://www.spbobrazovanie.ru/inkluzivnoe_obrazovanie/inkluziia_glazami_specialistov
  7. Malyarchuk N. N. Pendidikan yang memelihara dan menciptakan kesehatan / N. N. Malyarchuk // Buletin Universitas Negeri Tyumen. Studi humaniora. Sastra. 2015. No.1.Hal.183-189.
  8. Miloserdova G.V. Metodologi pendidikan inklusif bisa dikuasai, namun di hati seorang guru harus ada kecintaan terhadap anak-anak tersebut / Miloserdova G.V. // Direktori Kepala Lembaga Pendidikan. 2014. No.9.hlm.17-21.
  9. Inisiatif pendidikan nasional “Sekolah Baru Kami” // TechExpert. URL: http://docs.cntd.ru/document/902210953
  10. Pevzner M.N. Mempersiapkan guru untuk bekerja di lingkungan yang heterogen: konsep dan hasil yang diharapkan dari proyek internasional baru / M.N. Pevzner, P.A. Petryakov, A.G. Shirin // Pendidikan berkelanjutan. Petersburg: APPO, 2014. URL: http://tempus2013-16.novsu.ru/mod/page/view.php?id novsu.ru/
  11. Resolusi “Tentang program negara Federasi Rusia “Lingkungan yang dapat diakses” untuk 2011-2015” // Garant. URL: http://base.garant.ru/12184011/
  12. Standar profesional. Guru. M.: UTs Perspektiva, 2014. 24 hal.
  13. Perintah Pemerintah Federasi Rusia “Tentang Konsep Program Target Federal untuk Pengembangan Pendidikan 2011-2015” // Garant. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/
  14. Dukungan sosial dan pedagogis untuk anak berkebutuhan khusus / ed. V. I. Zagvyazinsky, O. A. Selivanova // Pedagogi sosial: buku teks untuk bujangan. M.: Rumah Penerbitan Yurayt, 2012. hlm.275-294.
  15. Keputusan Presiden Federasi Rusia “Tentang Strategi Aksi Nasional untuk Kepentingan Anak 2012-2017” // Garant. URL: http://base.garant.ru/70183566/
  16. Shumilovskaya Yu.V. Persiapan guru masa depan dalam bekerja dengan siswa dalam kondisi pendidikan inklusif: abstrak tesis. dis. Ph.D. ped. Ilmu Pengetahuan / Yu.V.Shumilovskaya. Shuya, 2011. 26 hal.
  17. Yakovleva I.M. Pelatihan guru untuk pelaksanaan pendidikan inklusif. Pendidikan inklusif: metodologi, praktik, teknologi / I. M. Yakovleva. M., 2011. URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml
  18. Akhmetova D. Z. Konsepsi penyelenggaraan pendidikan inklusif konsisten dengan menjaga kesinambungan di berbagai tingkat sistem pendidikan. URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.pdf
  19. Forlin C., Chambers D. Persiapan guru untuk pendidikan inklusif: Meningkatkan pengetahuan tetapi menimbulkan kekhawatiran / C. Forlin, D. Chambers // Jurnal Pendidikan Guru Asia-Pasifik. 2011. Jil. 39. Nomor 1. URL: http://www.academia.edu/1385196/
  20. Pendidikan Inklusif: Peningkatan Kebijakan dan Sistem Pendidikan // Materi konferensi internasional (19-20 Juni 2008). St. Petersburg: Rumah Penerbitan Universitas Herzen, 2008. Hal. 129. URL: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Documents/st_pet_conference_incl...
  21. Liventseva N. A. Masalah implementasi pendidikan inklusif di Amerika Serikat dan negara-negara Eropa / N. A. Liventseva // Jurnal Psikologi Asing Modern. 2012. Jil. 1. No. 1. Hal. 20. URL:

Mempersiapkan guru untuk bekerja dalam pendidikan inklusif

Vlasova I.V.

guru MBDOU d/s No.3

Pada tahap perkembangan masyarakat saat ini, sehubungan dengan reformasi pendidikan, isu penerapan pendidikan inklusif menjadi akut. Hal ini melibatkan anak-anak berkebutuhan khusus dan penyandang disabilitas yang menerima pendidikan di sekolah umum dan taman kanak-kanak – bersama dengan teman-teman mereka yang biasanya berkembang.

Meluasnya proses inklusi anak penyandang disabilitas mental dan fisik di lembaga pendidikan di negara kita tidak hanya mencerminkan perkembangan zaman, tetapi juga merupakan representasi hak anak atas pendidikan sesuai dengan Undang-Undang Pendidikan.

Sesuai dengan Standar Pendidikan Negara Bagian Federal untuk Pendidikan Prasekolah, konten pekerjaan pemasyarakatan dan/atau pendidikan inklusif termasuk dalam program pendidikan organisasi prasekolah. Bagian ini memuat syarat-syarat khusus bagi anak penyandang disabilitas untuk memperoleh pendidikan, termasuk mekanisme penyesuaian Program bagi anak-anak tersebut, penggunaan program dan metode pendidikan khusus, alat peraga dan materi didaktik khusus, penyelenggaraan kelas pemasyarakatan kelompok dan individu, serta pelaksanaan pemasyarakatan yang berkualitas. pelanggaran terhadap perkembangannya.

Dalam kondisi sosial baru, bekerja sesuai dengan standar pendidikan baru, staf pengajar lembaga harus memperoleh pengetahuan yang diperlukan di bidang pedagogi pemasyarakatan dan khusus.

Berbagai aspek masalah pengembangan kompetensi profesional dan kesiapan profesional guru telah menjadi bahan penelitian para ilmuwan baik dalam maupun luar negeri.

B. S. Gershunsky, V. I. Zhuravlev, E. F. Zeer, V. V. Kraevsky, M. N. Skatkin percaya bahwa pelatihan profesional seorang guru tidak hanya membutuhkan bekal pengetahuan, tetapi juga komponen ilmiah dan pedagogis.

Sudut pandang berbeda dianut oleh V. A. Adolf, N. F. Ilyina, O. N. Nikitina. Para ilmuwan mempertimbangkan proses penyiapan guru untuk bekerja di lingkungan pendidikan inklusif dari perspektif pengembangan kepribadian guru. Mereka berangkat dari kenyataan bahwa hanya dalam kondisi lingkungan pendidikan yang berkembang secara intensif kemandirian dan aktivitas pendidikan, serta kemampuan merancang jalur pendidikan sendiri akan terjamin.

Menurut V. A. Slastenin dan L. S. Podymov, pelatihan guru terdiri dari tahapan yang berurutan:

  • pengembangan individualitas kreatif;
  • menguasai dasar-dasar metodologi pengetahuan ilmiah dan penelitian pedagogi;
  • menguasai teknologi kegiatan inovatif, kerja praktek untuk memperkenalkan inovasi ke dalam proses pedagogi;

Mempersiapkan guru untuk memberikan layanan pendidikan kepada anak penyandang disabilitas menjadi hal yang sangat penting saat ini.

Dalam karyanya, S. I. Sabelnikova mencatat bahwa untuk pelatihan profesional dan pribadi guru, diperlukan pengetahuan psikologis dan pedagogis berikut:

  • pemaparan dan pemahaman tentang apa itu pendidikan inklusif, perbedaannya dengan bentuk pendidikan tradisional;
  • pengetahuan tentang pola dan karakteristik psikologis usia serta perkembangan pribadi anak dalam lingkungan pendidikan inklusif;
  • pengetahuan tentang metode desain psikologis dan didaktik dari proses pendidikan untuk pendidikan bersama anak-anak dengan gangguan perkembangan dan normal;
  • kemampuan menerapkan berbagai metode interaksi pedagogis antara semua objek lingkungan pendidikan (dengan anak secara individu dan kelompok, dengan orang tua, sesama guru, spesialis, manajemen).

Dengan demikian, penyiapan guru untuk bekerja dalam kondisi pendidikan inklusif merupakan proses kreatif pembentukan dan pengembangan kompetensi profesional guru, yang meliputi komponen motivasi, epistemologis, proyektif, perseptual-refleksif, dan aktivitas.

Pedagogi modern untuk menentukan kesiapan seorang guru memperkenalkan konsep kompetensi profesional (A.K. Markova, V.I. Kashnitsky, L.A. Petrovskaya, V.A. Slastenin, dll.), yang mengungkapkan kesatuan kesiapan teoritis dan praktis guru untuk melaksanakan kegiatan pedagogi dan mencirikan mereka profesionalisme.

Peneliti yang mempelajari hakikat kompetensi memperhatikan sifatnya yang multifaset dan sistemik. Oleh karena itu, konsep “kompetensi profesional seorang guru” dimaknai berbeda dalam karya ilmiah.

Dalam beberapa tahun terakhir, para ilmuwan memberikan perhatian khusus pada aspek subjektif dan pribadi dari pengembangan aktivitas profesional dan implementasi inisiatif oleh seorang guru sebagai subjek aktivitas pedagogi profesional.

Adapun secara spesifik kompetensi profesional guru pelaksana proses pendidikan inklusif, bidang tersendiri ini belum cukup diteliti.

Telah muncul karya ilmiah tentang pembentukan kompetensi inklusif guru dalam proses pelatihan profesional. Oleh karena itu, I. N. Khafizullina memahami kompetensi inklusif calon guru sebagai komponen kompetensi profesionalnya, yang meliputi kompetensi inti dan fungsional.

Penulis memasukkan dalam struktur kompetensi inklusif motivasi, kognitif, reflektif Dan komponen operasi. Komponen motivasikompetensi guru inklusif meliputi kompetensi motivasi, bercirikan minat pribadi yang mendalam, fokus positif terhadap pelaksanaan kegiatan mengajar dalam rangka inklusi anak penyandang disabilitas di lingkungan teman sebaya yang berkembang normal, seperangkat motif (sosial, kognitif, profesional, pengembangan pribadi dan penegasan diri, kesejahteraan pribadi, dll.). Kompetensi motivasi diartikan sebagai kemampuan, berdasarkan seperangkat nilai, kebutuhan, motif yang sesuai dengan maksud dan tujuan pendidikan inklusif, untuk memotivasi diri sendiri dalam melakukan tindakan profesional tertentu.

Komponen kognitifkompetensi inklusif guru mencakup kompetensi kognitif, yang diartikan sebagai kemampuan berpikir pedagogis berdasarkan sistem pengetahuan yang diperlukan untuk terselenggaranya pembelajaran inklusif dan pengalaman aktivitas kognitif, kemampuan mempersepsi, memproses dalam kesadaran, mengingat. dan mereproduksi pada waktu yang tepat informasi penting untuk menyelesaikan tugas-tugas teoritis dan praktis pendidikan inklusif.

Komponen reflektifkompetensi guru inklusif mencakup kompetensi refleksif, yang diwujudkan dalam kemampuan menganalisis kegiatan pendidikan, kuasi-profesional, dan profesional mereka sendiri yang terkait dengan pelaksanaan pendidikan inklusif, di mana mereka melakukan kontrol sadar atas hasil tindakan profesional mereka, analisis pedagogi nyata situasi.

Komponen Operasionalkompetensi guru inklusif meliputi kompetensi operasional, yang diartikan sebagai kemampuan untuk melakukan tugas profesional tertentu (pengajaran, pengasuhan dan perkembangan anak) dalam proses pedagogi dan mewakili metode yang dikuasai dan pengalaman kegiatan pedagogi yang diperlukan untuk keberhasilan pelaksanaan inklusif. pendidikan, penyelesaian situasi pedagogis yang muncul, metode penyelesaian masalah pedagogis secara mandiri dan mobile, pelaksanaan kegiatan pencarian dan penelitian.

Dalam penelitian ini, penekanannya adalah pada pelatihan calon guru, dan kebutuhan profesional guru praktik yang menghadapi masalah mengajar anak-anak penyandang disabilitas masih belum terselesaikan.

Analisis terhadap bentuk organisasi, program dan materi metodologi yang ditawarkan oleh berbagai universitas menunjukkan bahwa profil profesional guru pendidikan inklusif belum dikembangkan, bentuk dan ketentuan pelatihan guru yang optimal untuk kondisi baru kegiatan profesional, isinya, materi pendidikan dan metodologi, dll belum ditentukan Penyelenggaraan pendidikan inklusif terutama ditujukan untuk mengembangkan pengetahuan tentang karakteristik anak dan remaja dengan gangguan perkembangan dan memperhitungkannya dalam proses pedagogi. Pada saat yang sama, perhatian lebih sedikit diberikan pada kesiapan profesional dan pribadi guru untuk menangani anak-anak penyandang disabilitas.

Kesiapan profesional dan pribadi seorang guru untuk menangani anak penyandang disabilitas mencakup orientasi profesional dan humanistik individu, termasuk orientasi profesional dan nilai, kualitas dan keterampilan profesional dan pribadinya.

Profesional-humanistikOrientasi individu diwujudkan dalam kesadaran guru akan nilai-nilai humanistik aktivitas profesional, kepuasan terhadapnya, tekad dalam penguasaan keterampilan profesional, efektivitas dan keaktifan individu dalam mencapai tujuan dan sasaran humanistik membesarkan dan mendidik anak.

Seorang guru yang mempersiapkan diri untuk menangani anak-anak penyandang disabilitas harus mengadopsi sistem orientasi nilai profesional berikut: pengakuan atas nilai kepribadian seseorang, terlepas dari tingkat keparahan kecacatannya; fokus pada pengembangan kepribadian penyandang disabilitas perkembangan secara umum, dan bukan hanya pada perolehan hasil pendidikan; kesadaran akan tanggung jawab seseorang sebagai pengemban kebudayaan dan penerjemahnya bagi penyandang disabilitas perkembangan; memahami esensi kreatif kegiatan pedagogis dengan anak penyandang disabilitas, yang membutuhkan biaya spiritual dan energi yang besar, dll.

Komponen penting dari kesiapan profesional dan pribadi seorang guru yang menangani penyandang disabilitas, menurut para ilmuwan, adalah kesiapan memberikan bantuan. Para psikolog percaya bahwa kesiapan seseorang untuk menerima bantuan berbeda-beda. Semakin tinggi tingkat empati, tanggung jawab, dan kepedulian maka semakin tinggi pula tingkat kesiapan membantu. Kesiapan seseorang untuk membantu berkembang dalam kondisi yang sesuai.

Kesediaan untuk membantu merupakan kualitas pribadi yang tidak terpisahkan, termasuk belas kasihan, empati, toleransi, optimisme , tingkat pengendalian diri dan pengaturan diri yang tinggi, niat baik, kemampuan mengamati, kemampuan merangkum pengamatan dan menggunakan semakin banyak informasi tentang anak untuk mengoptimalkan pekerjaan mengajar; keterampilan persepsi; kreativitas, pendekatan kreatif untuk memecahkan masalah, tugas pekerjaan pedagogis, dll. Guru harus menyadari pentingnya kualitas-kualitas ini dan berusaha untuk mengembangkannya.

Belas kasihan – salah satu ekspresi penting kemanusiaan. Konsep belas kasihan memadukan aspek spiritual-emosional dan konkret-praktis. Berbeda dengan kemanusiaan yang dipandang dalam kaitannya dengan semua makhluk hidup, baik orang yang membutuhkan pertolongan maupun orang yang mampu mandiri, belas kasihan digunakan dalam kaitannya dengan orang yang membutuhkan pertolongan, dan mencerminkan kesediaan untuk membantu mereka yang membutuhkan dan orang-orang yang membutuhkan. membantu dirinya sendiri.

Empati – kualitas profesional yang penting dari seorang guru yang menangani anak-anak penyandang disabilitas. Ini mengandaikan pemahaman anak, simpati padanya, kemampuan melihat situasi melalui matanya, dan menerima sudut pandangnya. Empati erat kaitannya dengan fenomena penerimaan yang berarti sikap emosional yang hangat dari orang lain terhadap anak penyandang disabilitas.

Toleransi – mencakup toleransi, ketahanan terhadap stres, ketidakpastian, konflik, penyimpangan perilaku, perilaku agresif, dan pelanggaran norma dan batasan. Dalam kegiatan profesionalnya, seorang guru seringkali harus menunjukkan sikap toleran, tenang dan ramah terhadap penampilan siswa yang tidak biasa, perilakunya yang tidak pantas, ucapannya yang tidak jelas, dan terkadang ketidakhadirannya. Oleh karena itu, bagi guru seperti itu, tingkat toleransi yang tinggi merupakan salah satu faktor yang menjamin efektifitas kegiatannya.

Optimisme pedagogis dalam kaitannya dengan anak penyandang disabilitas, mengandung arti keyakinan terhadap kemajuan perkembangan anak tersebut, keyakinan terhadap potensi yang dimilikinya. Bersamaan dengan itu, seseorang harus berhati-hati dalam memberikan tuntutan yang berlebihan kepada anak, mengharapkan hasil yang lebih tinggi daripada kemampuannya.

Seorang guru yang menangani anak-anak penyandang disabilitas harus memiliki tingkat regulasi yang tinggi dalam aktivitasnya, mengendalikan diri dalam situasi stres, merespons perubahan keadaan dengan cepat dan percaya diri, serta mengambil keputusan. Dia perlu memiliki keterampilan yang memungkinkan dia mengatasi emosi negatif, keterampilan relaksasi, kemampuan mengendalikan diri, dan kemampuan beradaptasi dalam situasi sulit dan tidak terduga. Pengendalian diri, ketenangan, dan kestabilan emosi guru dapat mencegah terjadinya situasi konflik dalam hubungan antara anak dan antara anak dengan guru.

Syarat penting bagi seorang guru yang melaksanakan kegiatan mengajar kepada anak penyandang disabilitas adalah menunjukkan kehalusan dan kebijaksanaan, termasuk kemampuan menjaga kerahasiaan informasi resmi dan rahasia pribadi siswa.

Dengan demikian, kesiapan profesional dan pribadi seorang guru untuk menangani anak penyandang disabilitas mengandaikan terbentuknya keseluruhan rangkaian kualitas yang didasarkan pada sumber daya pribadi. Tidak semua guru yang bekerja di lembaga pendidikan umum yang anak-anaknya berkembang normal mampu menangani anak penyandang disabilitas.

Berfokus pada penelitian ilmuwan V. A. Kozyrev, S. A. Pisareva, A. P. Tryapitsyn, E. V. Piskunov dan lain-lain, tentang masalah penyiapan guru untuk bekerja di pendidikan inklusif, kita dapat merumuskan kelompok tugas profesional yang mencerminkan kompetensi guru di bidang pendidikan inklusif:

  1. Melihat, memahami, mengetahui pola dan ciri psikologis dan pedagogik usia serta perkembangan pribadi anak penyandang disabilitas yang berada dalam lingkungan pendidikan inklusif.
  2. Mampu memilih cara terbaik untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif, merancang proses pendidikan untuk pendidikan bersama anak tunagrahita dan perkembangan normal.
  3. Menerapkan berbagai metode interaksi pedagogis antara semua mata pelajaran proses pemasyarakatan dan pendidikan.
  4. Menciptakan lingkungan pemasyarakatan dan perkembangan dalam lingkungan pendidikan inklusif dan memanfaatkan sumber daya dan kemampuan lembaga pendidikan umum untuk perkembangan anak penyandang disabilitas dan teman sebaya yang berkembang secara normal.
  5. Merancang dan melaksanakan pendidikan mandiri profesional dalam pelatihan, pendidikan dan pengembangan anak penyandang disabilitas dalam lingkungan pendidikan inklusif.

Penelitian para ilmuwan yang dilakukan selama organisasi dan pelaksanaan pelatihan guru menunjukkan bahwa, selain konten tertentu, perlu dilakukan pemilihan teknologi yang berfokus pada pengembangan kreatif kompetensi profesional guru yang terlibat dalam proses pendidikan inklusif. Hal ini akan menjamin terbentuknya kompetensi profesional guru dalam sistem pendidikan umum dan memungkinkan mereka memecahkan masalah yang berkaitan dengan pengajaran anak penyandang disabilitas di lembaga umum secara benar dan efektif.

literatur

  1. Alyokhina S.V., Alekseeva M.N., “Kesiapan guru sebagai faktor utama keberhasilan proses inklusif dalam pendidikan.” M., 2011.
  2. Kuzmina O. S. “Masalah topikal dalam mempersiapkan guru untuk bekerja dalam kondisi pendidikan inklusif.” Jurnal "Buletin Universitas Omsk", No.2, 2013.