Ev · Aletler · Sergey Lavlinsky. "Eğitimsel diyalog" konulu pedagoji tezinin tanıtımı

Sergey Lavlinsky. "Eğitimsel diyalog" konulu pedagoji tezinin tanıtımı

Hem “Yeni Drama” hareketi çerçevesinde hem de ötesinde var olan, modern dramanın modern kültürün bazı fenomenleriyle bağlantılarını açıklığa kavuşturmaya adanmış, modern Rus dramasının sosyokültürel ve estetik özellikleri hakkında bir diyalog;

Bilimsel ve eğitimsel diyalog için deneysel bir alan, insani sorunların tartışılmasına yönelik etkileşimli uygulamalar.

Proje lideri: Doktora, Rusya Devlet Beşeri Bilimler Üniversitesi Tarih ve Filoloji Fakültesi Teorik ve Tarihsel Şiir Bölümü Doçenti, Sergei Petrovich Lavlinsky.

Seminere oyun yazarları Yuri Klavdiev (St. Petersburg) ve Vyacheslav Durnenkov (Tolyatti) katılacak.

=====================================

Seminerin temel hedefleri:

En son Rus dramasını 20. ve 21. yüzyılların başında kültürel ve sanatsal bir olgu olarak tanımlamak;
modern Rus dramasının en temsili örneklerinden bazılarını karakterize etmek;
en son dramanın söylemsel tür arayışları ile yakın kültürel bağlam, klasik ve klasik sonrası drama gelenekleri arasındaki ilişkiyi belirlemek;
modern dramayı sosyokültürel ve estetik bir olgu olarak incelemeye yönelik strateji ve araçları netleştirmek;
Modern dramanın belirli metinlerini anlamanın araştırma ve tasarım-yaratıcı yollarını vurgulayın.

Kullanılan materyal dramatik eserlerin metinleri, tiyatro gösterilerinden parçalar ve uzun metrajlı filmlerdir.
Önerilen etkileşimli iletişim formatları: ana sınıf, konferans semineri, yuvarlak masa, birebir yaratıcı laboratuvar, film kulübü.

=====================================

10.00. – 11.45. Genel oturum. Seminer organizatörlerinin giriş konuşması ve izleyicilerle diyalog.
11.45. – 12.00. Kahve Molası.
12.00. – 14.00. Konferansın “Edebi bir metin olarak modern drama” bölümü (Kem Devlet Üniversitesi, oda 6 320).
14.00. – 15.00. Akşam yemeği.
15.00. – 17.00. Sinema Kulübü: Sahnede ve Ekranda “Yeni Drama” (sunucu S.P. Lavlinsky). Modern bir oyun yazarının oyunundan uyarlanan bir film ve/veya performansın izlenmesi ve tartışılması (KemSU, t-tr “Buluşma”).
17.00. – 17.30. Seminerin ilk gününün sonuçlarının yansıması.

10.00. – 11.30. Yuvarlak masa “Modern dramayı çalışmanın deneysel yolu (Modern Rus draması sözlüğü oluşturma projesi üzerine)” (Kem Devlet Üniversitesi, t-tr “Toplantı”).
Konferansın “Sözlük girişlerini geliştirme deneyimi” bölümü (bina 6, oda 320).
11.30. – 11.45. Kahve Molası.
11.45. – 13.15. Raporları okumaya devam edin.
13.15. – 13.45. Akşam yemeği.
14.00. – 16.00. "En yeni drama: sahne ve metin arasında." Oyun yazarları Vyacheslav Durnenkov, Yuri Klavdiev ve Marina Krapivina (Moskova Kültür Evi) ile yaratıcı toplantı.
16.00. – 17.00. Seminerin ikinci gününün sonuçlarının değerlendirilmesi.
17.00. – 17.15. Kahve Molası.
17.30. – 19.00. Oyuncular, yönetmenler, sanat yönetmenleri ve edebiyat başkanları için Vyacheslav Durnenkov, Yuri Klavdiev ve Marina Krapivina'dan ustalık dersleri (Kem Devlet Üniversitesi, TV-tr "Toplantı")

11.00. – 14.00. Oyunların okunması (Vyacheslav Durnenkov'un "Kahvaltı gevrekleri", Yuri Klavdiev'in "Harabeler", Marina Krapivina'nın "Vera").
14.00. – 15.00. Akşam yemeği.
15.00. – 16.30. “Oyun Yazarları Kulübü” toplantısı (Yu. Klavdiev'in modern drama üzerine dersi) (Fedorov adını taşıyan Bölgesel Bilim Kütüphanesi) / “okuma”nın devamı (treme “Toplantı”, Kemerovo Devlet Üniversitesi).
16.30. – 17.30. “Film atölyesi” sonuçlarının sunumu
17.30. – 18.30. Açık İnsani Seminer “DramoMania”nın sonuçlarına yansıma.

1. Bölüm, modern igqol'da edebi esere ve okuyucuya monolojik ve diyalojik yaklaşımlar. İyi oyun

I, Edebi bir eserin analizi ve yorumlanmasının monolog modeli. gz\/ 1. 2. Disiplinlerarası bir “anlaşma diyaloğu” arayışında edebiyat eleştirisi, metodolojik bilim ve pedagoji

1. 3. Eğitimsel diyalog sorununun edebi ve yorumbilimsel yönleri. 66 U

1.4-. Okul çocukları okuyucularının alıcı estetik aktivitesinin incelenmesine yönelik iki yaklaşım.

Bölüm d. eğitim diyaloğu ve çalışmanın yapısı. 12?

2. I. Okul uygulamalarında eğitim diyaloğunun temel yönlerinin birbiriyle ilişkisi.

2. 2. Genç okuyucuların tür bilincinin gelişiminin bir balya üzerinde olay örgüsü yönü

2. 3. Eğitsel diyalog durumunda bir edebi eserin “Kronotonik” analizi. \1b

3 a ANAHTAR ENI E.

NOTLAR

Tezin tanıtımı pedagojide, "Eğitim diyaloğu" konulu

20. yüzyılın sonunda, beşeri bilimlerin diyalog sorunuyla şu ya da bu derecede ilgilenmeyen bir alanını bulmak zor. Pek çok kişi diyalog hakkında yazıyor: filozoflar ve tarihçiler, sanat tarihçileri ve filologlar, psikologlar ve öğretmenler. Diyaloğun çeşitli yönlerinin incelenmesine ayrılan çalışmanın önemli bir kısmı çok yönlü ve disiplinlerarası olma eğilimindedir. N. N. Bakhtin'e göre diyalojik ilişkiler, “tüm insan konuşmasına ve insan yaşamının tüm ilişkilerine ve tezahürlerine, genel olarak anlamı ve önemi olan her şeye (.) nüfuz eden neredeyse evrensel bir fenomen olduğundan, bu bir tesadüf olarak görülmemelidir (.). Nerede başlıyor? Bilinç, orada (.) diyalog başlıyor" (pr. 1). Ve N.N. Bakhtin'e göre kişilik "konuşan bir varlık" olduğundan, diyalog sorununun ele alınması, insan varoluşunun en önemli konularının ele alınmasıyla doğrudan ilgilidir. Bu nedenle, diyaloğa adanmış modern araştırmalar, bilimsel disiplinlerin “sınırlarında” olduğu gibi yürütülür ve neredeyse her zaman, araştırmacının hangi insani düşünce alanına yöneldiğine bakılmaksızın, dahili olarak bağlantılı oldukları ortaya çıkar. N. N. Bakhtin'in teorik mirası.

V. S. Bibler bir dizi eserinde bu Olguya kültürel bir açıklama getirmeye çalışıyor. Filozof, N.N. Bakhtin'in diyalog hakkındaki fikirlerinin anlaşılabileceği şu "insancıl düşünce dönüşlerini" tanımlar: diyalog ve insancıl düşüncenin evrenselliği; diyalog ve metin; diyalog ve anlayış; diyalog ve bilinç (kişilik); varoluşun en son sorunları üzerine diyalog (ruh fikri açısından); son olarak diyaloğun iki kutbu ve kültür sorunu: bireyin zihnindeki nusrodiyalog ve mantıkçıların diyaloğu ve kültürlerin diyaloğu olarak makrodiyalog (pr. 2).

Ancak diyalojik “dönüşlerin” evrenselliğine rağmen, insani bilginin belirli bir alanında diyalog sorununa yaklaşımın benzersizliğini unutmamalıyız. Sonuç olarak, diyaloğa ilişkin genel fikirleri her seferinde yeni bir şekilde ayarlamaya ve somutlaştırmaya ihtiyaç vardır; bu, yalnızca diyalojik ilişkilerin evrensel yönünü değil, aynı zamanda bunların uygulanma yöntemlerinin ve Formlarının benzersizliğini de vurgular.

Son zamanlarda araştırmacıların, özellikle de öğretmenlerin ve psikologların dikkati, diyalog çalışmasının özel yönlerinden biri olan diyalogun öğretime uygulanmasına çekilmiştir. Modern bilim adamlarına göre, doğası gereği monolojik olan geleneksel pedagojik faaliyetten farklı olan, gelişimsel eğitimin güncel sorunları ve sözde "işbirliği pedagojisi" ile bağlantılı olarak diyalog sorununun çözüldüğü çalışmalar ortaya çıktı. D. A. Leontiev, "Geleneksel öğretim modelinde" diye yazıyor, "öğretmen görevle birlikte öğrencinin faaliyetine karşı çıkıyorsa, o zaman "işbirliği pedagojisi" modelinde hem öğretmen hem de öğrenci mecazi olarak konuşur. , ortak faaliyetlerinin "aynı tarafında", ortaklaşa görevle yüzleşirler. Kendi aralarındaki ilişkileri, konu-konu ilişkisinin tüm özelliklerine sahiptir, eğitimsel görevlerin ortak çözümü sırasında, bir tür faaliyetin yeniden dağıtımı meydana gelir ( .) Böyle bir öğretim yapısıyla öğretmenin çalışmasının ağırlık merkezi, konu içeriğinin, bu içeriğe hakim olmak için gerçekten ortak faaliyetlerin organizasyonuna çevrilmesi, özellikle ortak bir anlamsal fon oluşturmak ve güçlendirmek için karıştırılacaktır ( deşarjımız - S. /I.) "(pr. 3). Burada eğitim faaliyeti anlamlı bir faaliyet olarak anlaşılmaktadır, yani öğretmen ve öğrencilerin eşit bilinçlerinin, iletişim ve öğrenmenin anlamını yeniden üretmeyi değil üretmeyi amaçlayan ortak bir faaliyeti olarak anlaşılmaktadır. Bu tür bir öğrenme, düzenli bir ders unsurunda ortaya çıkan geleneksel “ortak paylaşımlı aktivite” biçimlerine bir alternatiftir (örn. 4).

Yirminci yüzyılın sonunda kültürün özel durumu bağlamında “açık eğitimin” (Hegel) metodolojik temellerini geliştiren modern öğretmenler ve psikologlar, bilimsel dolaşıma yeni bir kavram olan eğitim diyaloğu (bundan sonra - ED) getirdiler. Öğretmen ve öğrenci arasındaki konu-konu ilişkisinin iç anlamını ve yeni, geleneksel olmayan öğretim mantığının doğasını daha iyi anlamaya yardımcı olur. Bu bağlamda, modern pedagojinin büyük ilgisini çeken, Kültürler Diyaloğu Okulu kavramının aksiyomatik çerçevesinde UD'nin doğasını ele alan S. Yu Kurganov ve meslektaşlarının çalışmalarıdır. ileri ve V. S. Bibler tarafından geliştirilmiştir (proje 5). S.Yu.Kurganov, UD'nin (birimi diyalog dersi olan) yapısal ve içerik yönleri ile geleneksel probleme dayalı öğrenmeden (birimi “tırmanma” dersi olan) arasındaki temel farkı ikna edici bir şekilde kanıtladı (proje b) .

UD S.Yu Kurganov, özel bir "Eğitim görevlerinin çözülmemiş sorunlar ve paradokslar şeklinde ortaya konduğu bir öğretim biçimi" olarak adlandırıyor. Derste formüle edilen problemler öğretmen ve öğrenciler tarafından “farklı bir kültüre ait bir konu ile yaşanan bir anlaşmazlıkta, bunun sonucunda çocuğun başka birinin kültürel anlamı ile zihinde iletişime girmesi; (.) Belirli bir konu, farklı mantık konularının, dünyayı bir bütün olarak görme yollarının çarpışmasıyla karşı karşıya getirilir; öğrenciler, sorunu çözmek için kendi seçeneklerini ortaya koyarlar, "bir bütün olarak dünya" imajlarını başlangıçta dışsallaştırılmış bir yapıda yoğunlaştırırlar. içsel konuşmanın bir “canavar görüntüsü” (I. Lakatos), bu daha sonra incelenen konunun başlangıcına ilişkin ayrıntılı bir konsepte dönüşür” (s. 7).

S. Yu Kurganov, öğrenme sürecinde öğrencilerin farklı kültürel dünyaların (antik çağ, Orta Çağ, Rönesans, modern zamanlar, modernite) diyaloğuna, sınıf arkadaşlarının ve muhatapların seslerinin diyaloğuna nasıl daldıklarını gösteriyor. ve kendileriyle içsel bir diyalog içindedirler. Kültürler Diyaloğu Okulu teorisyenleri ve uygulayıcıları için UD'nin yalnızca bir öğretim biçimi ve yöntemi, okul çocuklarının yaratıcı düşünmesini şekillendirmenin bir aracı değil, aynı zamanda "eğitim süreçlerini incelemek için bir test alanı" olması bizim için önemli görünüyor. üretken düşünme, “tek kelimeyle bir düşüncenin doğuşu” (L.S. Vygotsky) "(Proje 8).

Bununla birlikte, S. Yu Kurganov ve meslektaşlarının bir dizi değerli ampirik gözlemlerine ve teorik genellemelerine rağmen, UD'nin birçok yönü hala yeterince araştırılmamıştır ve bunlardan bazıları, sorunlarla ilgilenen beşeri bilimlerin yüzeyine bile çıkarılmamıştır. modern eğitimin. Bu nedenle, "kültürel çalışmalar ve felsefede geliştirilen diyalojik düşünme kavramı ile bu kavramın bilimsel psikoloji düzlemindeki çeşitli yansımaları arasındaki" (Proje 9) boşluğu kapatmak için en uygun seçenekler henüz bulunamamıştır ve bizce bu, Özellikle belirli bir akademik konunun öğretilmesi açısından önemlidir. Bu nedenle, S. Yu. Kurganov'un adil ifadesine göre, diyalog dersleri veren pratik bir öğretmenin "evrensel bir düşünme biçimi olarak diyalog fikirlerinden matematik, edebiyat ve tarih alanlarında belirli derslerin yürütülmesine doğru baş döndürücü sıçramalar yapması" gerekir (hayır) .10).

Belirtilen boşluğun ancak UD'nin kültürel ve psikolojik yönlerinin, akademik disiplinlerdeki iletişimsel-didaktik süreklilik ilkesine dayanan sistematik derslerin amaç ve hedefleriyle ilişkilendirilmesi durumunda aşılabileceği görülmektedir. Doğal olarak, böyle bir korelasyon sürecinde öğretimin amaç ve hedefleri, modern bir öğretmenin bilincinde diyalojik olarak yeniden düşünülecektir.

Tanımlanan sorunun yönlerinden biri (bu çalışma dikkate alınmıştır), edebiyat eğitimi teorisi ve pratiğinde ve her şeyden önce ortak "bilişsel" sürecinde eğitimsel diyaloğun psikolojik ve pedagojik doğası sorununu gündeme getirmektir. Bir dil sanatları öğretmeninin ve ergen okuyucuların bireysel bir edebi eserin algılanmasına, analizine ve yorumlanmasına dayanan -anlama” faaliyetleri. Bizi ilgilendiren yönüyle ÜD sorunu bilimsel literatürde ilk kez ortaya atılmaktadır. Edebiyat eğitimini geliştirmenin alternatif yolları (bundan sonra - DL olarak anılacaktır) hakkındaki artan tartışma atmosferinde, pedagojik araştırmanın açık "dönüşü" özellikle anlamlı görünmektedir.

Ana konusunun, dil öğretmeni ve okul çocuklarının yapısal organizasyon yasalarını öğrenmeyi ve anlamını anlamayı amaçlayan analitik ve yorumlayıcı faaliyet sürecinde UD'nin doğası ve işlevleri olduğunu vurgulayalım.

Edebiyat dersinde kurgu bir eserde. Belirtilen sorun, yeniliği nedeniyle ayrıntılı ve kapsamlı bir gerekçelendirmeyi gerektiriyor: kültürel, edebi, hermenötik ve psikolojik-pedagojik. Öncelikle üretiminin tarihsel, kültürel ve sosyokültürel nedenlerini özetleyelim.

Ünlü Fransız sosyolog A. Noll, yirminci yüzyılın sonlarının kültürüne “mozaik” adını verdi. O, dünyayı tanıyan özneye bir "kavramlar ekranı" veren geleneksel modern kültürün aksine - (.) neredeyse geometrik düzenliliğe sahip "rasyonel" bir "ağ" yapısı, "bilgi ekranının dokusu" olduğuna inanıyor. Modern "mozaik" kültürün konusunun "kavramları", asimilasyon zamanında, uyum veya fikirlerin çağrışımında basit, tamamen rastgele yakınlık ilişkileriyle birbirine bağlanan farklı parçalardan oluşur. Bu kültür, rasyonel bir organizasyon olarak eğitimin ürünü değil, medya aracılığıyla "sürekli, bol ve düzensiz rastgele bilgi akışına" maruz kalmanın sonucudur. Sonuç olarak, modern bir insanın anısında "yalnızca geçici izlenimler ve bilgi ve fikir parçaları kalır." Bir "mozaik" kültürün yapısını karakterize eden genel özellik, derinlikleri değil, "yoğunluk derecesi ve bunun sonucunda ortaya çıkan bilgi ağıdır" (örn. I).

Buna göre “mozaik” kültürü, özel bir kurgu algısı ve anlayışını doğurur. "İş ve yaratıcılık olarak okumak" (V.F. Asmus) yerini "akıcı" okumaya veya sıklıkla söylendiği gibi "hızlı okumaya" bırakıyor. Bu durumda, "hızlı okuma" ile ilgili popüler broşürlere yönelik kitlesel bir tutkudan değil, modern okuyucuların ("hızlı okuma" teknik becerilerine sahip olmayanlar dahil) asimile etme ve işleme yeteneklerinden birinden bahsediyoruz. sanatsal bilgiler. Akıcı okumanın amacı, minimum sürede maksimum bilgi ve duygusal izlenim elde etmektir. Okuyucunun hafızasında, düşünce kırıntıları, bireysel bölümler, okuduklarına ilişkin kendi deneyimlerinin anılarının parçaları ve yazarın fikrine ilişkin genel, basitleştirilmiş bir fikir yerleşir ve karışır.

İspanyol filozof X. Ortega y Gasset bu tür edebiyat algısına ilişkin şu açıklamayı yapmıştır: “Çok fazla kitap var (.) onun (okuyucunun - S. 71.) sindirmesi gereken kitap sayısı o kadar orantısız ki, asimile olma zamanının ve yeteneğinin sınırlarını çok aşıyor" (Proje 12). Doğal olarak okuyucu, "mozaik" kültürün ona "içerdiği sayısız düşünceyi fazla veya daha doğrusu neredeyse hiç çalışmadan alma fırsatı" sağlaması nedeniyle mevcut duruma mümkün olan her şekilde uyum sağlar. kitaplarda” (pr. 13), böylece okuduğu şey üzerinde düşünmemesini ve dolayısıyla yaratıcı düşünmemesini alıştırır. Hissedilen ve yarı anlaşılan fikir ve estetik deneyim parçaları, zihinde, modern kültür tüketicisinin "gezgin" bakış açısıyla inşa edilen bir tür kesik "dünya modeli" oluşturur. Edebiyatın yüzeysel "yıkıcı" ustalığında, niceliksel Faktör, bireysel bir sanat eserinin dünyasına nüfuz etme derinliğini ve bir bütün olarak okuyucunun kültürünü "mozaik" bilgiyle (isimlerinin bilgisi) değiştirerek temel hale gelir. yazarlar, “ilgili” ve “eğlenceli” eserlerin başlıkları vb.) .

Görünüşe göre okul 710, "düzenli trendler, yazarlar ve eserler dizisi" ile genç okuyucuların edebiyat hakkındaki fikirlerini düzene koymalı, onların sanatsal gelenek dünyasına estetik olarak asimile olmalarına yardımcı olmalı ve "mozaik" baskısına karşı koruyucu bir refleks geliştirmeli. ” kültürü. Sonuçta, geleneksel müfredat ve onun geliştirilmiş versiyonları, öğrencilerin okuldan mezun olduklarında edebiyat konusunda bilgili olacaklarını ve üzerinde çalışılan herhangi bir eser hakkında neredeyse her şeyi bileceklerini varsayar: yaratıldığı andan yayınlandığı yerden "dünyaya" kadar. Yazarın ve Rus edebiyatının önemi.” Ancak pek çok söz ustası, okul çocuklarının zihnindeki bilgi "patlamasının" üstesinden gelmekte ve onlara edebi bilginin derin bir temelini vermekte başarısız oluyor. Aksine, güvendikleri "inşa edilmiş" eğitim materyali sistemi, "mozaik" uzay-zaman içinde kendisini "boğmaya" başlar.

Bu eğilim bazı yeni edebiyat programlarında açıkça gösterilmektedir (Proje 14). Sadece öğrenciler değil, öğretmenler de kendilerine sunulan çok sayıda esere hakim olamıyorlar. Diğer programların pratikte uygulanması, bizim görüşümüze göre, edebiyatı sanatsal bir olgu olarak çok az anlayan, ancak standarda aşina olan "bilgili" okuyucu tipini oluşturan modern naif kültürel ticaretin çeşitlerinden birini temsil etmektedir. Edebiyatın “hayat ders kitabı” şeklindeki ortak tanımının meşruiyetini teyit eden, “güncel konulara değinen” eserler bütünü.

Yani geleneksel 710, yalnızca "mozaik" kültürün kusurlarının üstesinden gelmekle kalmaz, tam tersine ona uyum sağlar ve öğrencinin zihninde "patlayan" rastgele bilgi kaynaklarından biri haline gelir.

Elbette, LL'nin içeriğinin, yöntemlerinin ve biçimlerinin radikal bir revizyonuna, kültürün mevcut durumunu dikkate alan ve yapım ilkelerine ve yöntemlerine dayanan tamamen farklı türde eğitim programlarının oluşturulmasına ihtiyaç vardır. edebi düşüncenin başarılarına ilişkin materyalin dağıtımı. Bizce, edebiyat derslerinde öğretimin, yaratıcı düşünen bir birey olarak okuyucu kültürünün oluşumuna ilişkin asıl görevini çözebilmek için, öncelikle öğrenmeyi kullanırken öğrenmeyi “daha ​​da yüksek” hale getirme arzusundan vazgeçilmelidir. "mevcut ve gelecek bilgileri kompakt mini-mini paketlere" dahil etmenin "paketleme" yöntemi (pr.

15), eski eğitim “dolaşımına” ek miktarda tarihi ve edebi Gerçekleri sokmanın cazibesinden. Temelde yeni kavram ve programlar için olası seçeneklerin değerlendirilmesi görevimizin bir parçası değildir, ancak ortaya çıkan eğitim yönetimi sorununun alaka düzeyini kanıtlamak için, bir çıkış yolu arayışının yönünü belirtmek gerekli olacaktır. kriz gerçekleştirilebilir.

Şu anda hem sanatsal hem de teorik düşüncede, kültürel çağlar arası karşılıklı anlayış ve iletişim fikrine yönelik yeni bir bilinç yöneliminin doğuşu ve oluşumu yaşanıyor. Hermenötik yönelimli kültür filozoflarının eserlerinde araştırılan karşılıklı anlayış fikri (ör.

16), “mozaik” kültürün kaosuna direnir ve bireyin yeni bir tür yaratıcı davranışını oluşturur. Farklı kültürel dünyalara aşina olan okuyucu, kendine özgü yerini onların sınırlarında, onların özel bilişsel, etik ve estetik değerleri ile “temas bölgesinde” bulur.

T.V. Tomko, elbette, "modern kültürel çalışmalar" diye belirtiyor, "tarifler sunmuyor, ancak her özel durumda aşağıdakilerin gerçekleştirilmesini öneriyor: 1) bireysel "ben"i "öteki" ile diyaloga dahil etme konumunun paradoksal doğası 2) bu paradoksu çözmeye çalışırken monologculuğun ve sözde çoksesliliğin kabul edilemezliği; 3) metinlerin diyalogdaki herhangi bir anlam oluşumunun gerekli bir anı olarak yorumlanması; 4) anlamsallığın Her bir “ses”in yorumlanma konumunun kesinliği verilmemiştir, doğmuştur, dolayısıyla yalnızca iletişim içinde olabilir; 5) yazarlığın anlamı, bir faaliyet olarak iletişimin sürekliliğini, yani sürekliliği kanıtlamaktır. “anlama” süreci boyunca yazarın bu diyalojik anlam oluşumu sürecindeki belirli konumları” (s. 17).

Modern bir öğrenci okuyucunun "mozaik" kültürün sıradan bir tüketicisinden yazarın ve diğer okuyucuların sorumlu bir muhatabına dönüşmesi için, bir dizi farklı tarihsel ve edebi Gerçekte uzmanlaşmamalı, aynı zamanda yazarla diyaloğa girmeyi öğrenmelidir. bireysel sanat eserlerinin çeşitli “sesleri”. Dünyayı ve insanı tasvir etme biçimlerinin ve sanatsal ilkelerin çeşitliliğini zihinde sabitlemek. Bize göre okuyucunun algılama ve anlama kültürünü geliştirmenin temel koşulu, öğrenmenin diyalojikleştirilmesidir.

Sorunun bu formülasyonunun bazı özelliklerine kısaca değinelim. DL'yi diyalog haline getirmek, çalışma amaçlı materyali dağıtmanın ana ilkelerinin ve temel yollarının radikal bir revizyonunu içerir. Hem öğrencinin okuma gelişiminin oluşumunun ana dönemleriyle hem de sözlü sanatın “baskın” aşamalarıyla ilişkilendirilmelidir. Eğitimin her aşamasında belirli metinleri seçerken, öğrencinin gelişimin farklı tarihsel aşamalarında kendisinden çok önce çözülmüş olan bilişsel, etik ve estetik sorunları tutarlı ve amaçlı bir şekilde çözmesine olanak tanıyan öğrenme kalıplarını dikkate almak gerekir. Yüzyıllar boyunca sözel yaratıcılığı inceleyen bilim tarafından geliştirilen ve anlaşılan edebi kavram ve kategorileri bağımsız olarak oluşturmak ve bunlara hakim olmak. D. S. Streltsova ve N. D. Tamarchenko tarafından geliştirilen DO kavramının altında yatan şey, birey oluşun bir şekilde filogeniyi tekrarladığı mitogenetik prensiptir. Bu kavramın temel teorik ilkeleri araştırmamız için önemli metodolojik öneme sahiptir (Proje 18).

X. Ortega y Gasset, okuma kültürünün oluşumu ile edebi türlerin evrimi arasındaki içsel diyalojik ilişkiye dikkat çekti. Özellikle şunları yazdı: "Bir macera romanı, bir peri masalı, bir destan anlamsal olguyu deneyimlemenin ilk naif yoludur. Gerçekçi bir roman ikinci, dolaylı yoldur, ancak onu görmemizi sağlamak için birinciye ihtiyacı vardır." tam da bir serap. Bu yüzden" diye vurguladı filozof, - Cervantes'in özellikle şövalye aşklarının eleştirisi olarak tasarladığı "Don Kişot" bunları kendi içinde taşıyor, aynı zamanda genel olarak bir edebi tür olarak "roman"ı da taşıyor aslında böyle bir içsel asimilasyona ihtiyacı var” (s. 19). Okuyucunun, bir sanat eseriyle "buluşma" anında türün özü ve yapısı hakkında "benzer bir içsel asimilasyona" da ihtiyacı vardır. Pedagojik deneyimimiz, lisede Rus gerçekçi romanının incelenmesine ayrılan derslerdeki en ilginç gözlemlerin, kural olarak, okuma yöntemine ve dolayısıyla macera türünün benzersizliğine iyi hakim olan okul çocukları tarafından yapıldığını göstermektedir. edebiyat.

Böylece, diyalojik olarak kavramsallaştırılan DL bağlamında, "tür hafızası" kavramı yalnızca bir sanat eserinin tipik özelliklerini ve yaratıcısının bilincini değil, aynı zamanda okul çocuklarının okuma düşüncesinin özelliklerini de karakterize eder ve büyük ölçüde sanat eserinin içeriğini açıklar. estetik tercihlerinin özellikleri.

Materyal dağıtımının tarihsel tipolojik ilkelerine odaklanan DL'nin diyaloglaştırılması, edebiyat uzmanının eşzamanlı, sistemik-yapısal (bir eserin incelenmesi) ve artzamanlı, tarihsel-genetik (edebi sürecin incelenmesi) arasındaki geleneksel uçurumun üstesinden gelmesine olanak tanır. DL bağlamında gerçekleştirilen edebiyat bilgisine yönelik yaklaşımlar, okul çocuklarına okuyucuları öğretmenin en etkili yoludur.

Elbette, edebiyat dersinde UD'nin öncelikli rolüne ilişkin en genel haliyle formüle edilen hipotezin psikolojik ve pedagojik açıdan ayrıntılı olarak incelenmesi ve ikna edici bir şekilde kanıtlanması gerekir. S. Yu. Kurganov'un haklı açıklamasına göre herhangi bir "pedagojik kavram (ders, eğitim faaliyeti, eğitim görevi, sürpriz nokta, teorik genelleme, "yarı araştırma", yaş, eğitim tartışması, eğitim diyaloğu vb.) , - temelde kavramlardır - problemler, diyalojik tipte kavramlardır" (proje 20). Öncelikle, çalışma sırasında belirtilen UD'nin "titreyen" tanımlarının diyalojik spektrumunu özetleyelim.

Okuyucuların (öğretmenler ve okul çocukları) “bilişsel anlama” etkinliği bağlamında bizi ilgilendiren kavramın çok yönlü olduğu açıktır. Hem bir sanat eserinin iletişimsel doğasına karşılık gelen baskın öğretim biçimi hem de bir estetik analiz yöntemi (bir tür buluşsal yöntem) ve "yorumlayıcı alanın" açıklanmasının ana yorumbilgisel koşulu olarak düşünülebilir. ve öğrencilerin tür bilincini oluşturmanın (aynı zamanda analiz etmenin) ve son olarak modern okuyucuların (öğretmenler ve öğrenciler) özel "yaşam tarzını" oluşturmanın bir yolu.

"Edebiyat dersinde UD" kavramının çok yönlü doğası ve "titremesi", yine de, diyalojik olarak birbirine dokunarak etrafında tüm olası tanımların gruplandırılacağı anlamsal "temel konseptini" vurgulamaya izin verir. Bu nedenle, UD bizi öncelikle bir edebiyat dersinde hermenötik bir öğretim yöntemi olarak ilgilendiriyor; edebi bir eserin "ontolojik birliğini" ve araştırma faaliyetleri sonuçta anlamaya yönelik olan okul çocuklarının birbiriyle ilişkili ve tamamlayıcı konumlarının çeşitliliğini yeterince yansıtıyor. kahramanın, yazarın ve muhatap okuyucuların değer ufukları.

UD'nin çalışma tanımı, tez araştırmasının ana amacını formüle etmeye yardımcı olur - ortak yaratıcı dinamiklerin doğasını belirleyen, bir çalışmayı incelemek için en etkili yorumbilimsel yöntem olarak UD'nin teorik ve pratik önemi için kapsamlı bir pedagojik gerekçe. Öğretmenin ve okul çocuklarının etkinliklerinin yanı sıra edebiyat dersinde "yaşam tarzını" okumalarının benzersizliği.

Ana hedefe dayanarak, tez birbiriyle ilişkili birçok görevi ortaya koymaktadır:

Edebi bir esere ve öğrenci okuyucuya yönelik iki karmaşık psikolojik ve pedagojik yaklaşımın (monolojik ve diyalojik) tanımlanması ve farklılaştırılması;

DL'nin edebi ve hermenötik-pedagojik olmayan doğasının kapsamlı bir teorik değerlendirmesi ve bir edebiyatçı ile öğrencileri arasında, bireysel dersler-diyalogların (DL'nin birimleri olarak) ilişkili olduğu ortak diyalojik anlam oluşturmanın değişmez bir modelinin tanımlanması. olası seçenekler olarak hareket edin;

İncelenen çalışmanın yapısal parametrelerine ve okul çocukları okuyucularının bilinçli bilincinin (“tür hafızası”) algısal arka planına bağlı olarak UD süreçselliğinin özelliklerinin pratik olarak açıklanması ve teorik olarak anlaşılması;

Okul çağındaki çocukların tür bilincinin ve düşüncesinin gelişiminin diyalojik yönünün pratik olarak izlenmesi ve teorik tanımı ve bir eserin sanatsal organizasyonunun farklı düzeylerinde bütünsel olarak incelenmesine yönelik diyalog derslerinde okuma anlayışlarının oluşturulması;

Okul çocukları okuyucularının bağımsız konumları arasındaki korelasyon ve etkileşim mekanizmasının ve belirli bir öğrenme ortamı koşullarında öğrenmenin “anlamsal alanının” oluşumunun dikkate alınması;

Edebi bir eserin analizi ve yorumlanması sürecinde UD'nin karmaşık (iletişimsel-didaktik) İşlevlerinin belirlenmesi: estetik (duygusal değer), psikoterapötik, psikolojik, bilişsel-araştırma, hermenötik, kültürel-yaratıcı, ontolojik.

Çalışmanın aksiyomatikleri geliştirilirken M. M. Bakhtin'in estetik fikirleri, X.-G. Gadamer ve L. S. Vygotsky'nin psikolojik fikirleri, insani bilincin “algı”, “düşünme”, “konuşma”, “diyalog”, “kişilik”, “faaliyet”, “iletişim”, “anlama” ve “anlama” gibi alanlarıyla doğrudan ilgilidir. yakında. . Tartışmalarımız sırasında sürekli olarak bu yazarların eserlerine atıfta bulunacağız.

Tezin ana hükümlerinin geliştirilmesi, büyük ölçüde N.D. Tamarchenko'nun teorik çalışmalarının yanı sıra edebiyat uzmanının diyalojik enerjiyle "yüklenen" dersleri ve seminerleri tarafından teşvik edildi. Tezin yazarı birkaç yıl boyunca N. D. Tamarchenko’nun seminerlerinin düzenli bir dinleyicisi ve katılımcısıydı.

Kültürler Diyaloğu Okulu'nun “öncüsü” S.Yu Kurganov'un araştırması, UD sorununun bizi ilgilendiren yönünü anlamada önemli bir rol oynadı. Diyalog öğretmeniyle her konuda aynı fikirde olmasak da, yine de S. Yu Kurganov'un eserlerinde anlatılan ve analiz edilen diyalojik öğrenme deneyimini dikkate almaya çalışıyoruz.

UD'nin “bilişsel anlama” paradigmasını tanımlarken, G. I. Bogin, V. N. Toporov ve V. Airapetyan'ın (proje 21) çalışmalarında öne sürülen bazı filolojik yorumbilim fikirlerine güvendik.

Böylece, çalışmanın aksiyomatik hükümleri, metodolojik temeli, beşeri bilimlerin çeşitli alanlarının "sınırlarında" disiplinlerarası "anlaşma diyaloğu" alanında inşa edildi.

Tezdeki baskın araştırma yöntemi, diyalog derslerinin bütünsel hermenötik-pedagojik analizidir. İletişim ve öğrenme sürecinde okuyucuların (dersin yazarları ve kahramanları) anlam oluşturmasındaki iletişimsel, durumsal ve bağlamsal faktörlerin analizine dayanarak, “anlama hareketinin” doğası hakkında sonuçlar çıkarılmaktadır (I.M. Bakhtin). ) öğrencilerin. Sınıfta incelenen edebi eserlerin metinlerine gelince, bunlar bizi salt edebi açıdan değil, yorumbilimsel-pedagojik açıdan pek ilgilendirmiyor. Tek kelimeyle, eserin edebi yönü pedagojik hermeneutik (veya pedagojiyi "anlama") (Proje 22) alanına "karıştırılacaktır" (Proje 22), bunun asıl görevi, eserlerin anlaşılmasının dinamiklerini ve düzeylerini dikkate almaktır. farklı yaşlardaki okuyucuların sanatının yanı sıra tür bilincinin gelişim mekanizması ve okuyucu yansımasının kalitesi.

Pedagojik araştırmanın geleneksel deneysel (bilim adamı) yöntemlerinden psikolojik yönlere doğru, “çocuğun bilincinden ve düşüncesinden bağımsız” bir ayrılma ve “psikolojinin bir çocuk olarak anlaşılmasına dayanan” sözde “Biçimlendirici deney”in temelden reddedilmesi. tamamen dışarıdan oluşturulmuş” (s. 23), çalışmamızın materyalini “metinlerle ilgili metinler” - derslerin-diyalogların transkriptleri haline getirir. N.N. Bakhtin'e göre, "metin (çalışma konusu ve yansıma) ile yaratılan bağlam (sorgulama, itiraz etme vb.) arasındaki karmaşık ilişki" sürecinde ortaya çıkan "insancıl düşüncenin kopyaları" olarak düşünülebilirler. Proje 24). Kültürler Diyaloğu Okulu teorisyenlerinin izinden giderek, tam bir bütünlüğe sahip olan ve belirli yapısal ve içerik yasalarına göre düzenlenen bu transkriptlere “eğitim çalışmaları” (ya da “meta-çalışmalar”) adını veriyoruz. Doğal olarak, psikolojiye yönelik bu yaklaşımın, I. L. Berlyand'ın ifadesini kullanırsak, edebiyat eleştirisi ve yorumbilime "yöneldiği" ortaya çıkıyor (Resim 25). LR sorunlarına ayrılan bilimsel literatürde, ilan edilen “sınırda” araştırma yöntemi ilk kez kullanılıyor.

“Giriş”in ilk bölümünde, ortaya çıkan sorunun kültürel açıdan uygunluğunu kanıtladık ve bunu, geleneksel pedagojik sistem çerçevesinde zaman zaman kullanılan DL olmadan öğretimin diyaloglaştırılmasıyla ilişkilendirdik. okul okuyucularının yaratıcı faaliyetlerinin sadece küçük bir patlaması ve bunun daha da gelişmesini teşvik etmesi pek mümkün değil. Eğitimin diyaloglaştırılmasının merkezi yönlerinden biriyle, yani bir edebiyat dersinde bireysel bir eserin analiz edilmesi ve yorumlanması sürecinde UD'nin psikolojik ve pedagojik doğasıyla ilgilendiğimiz için, geleneksel eğitim modelini belirlemek gerekli olacaktır. edebiyat çalışmalarına ve okul çocukları okuyucularının alıcı-estetik faaliyetlerine monolog bir yaklaşım, bunu sınırlandırmak aslında mantıksız olan yaklaşıma bağlıdır. Tezin ilk bölümü (“Edebi bir esere monolojik ve diyalojik yaklaşımlar ve modern ekolde okuyucu”) formüle edilen teorik problemin çözümüne ayrılmıştır.

İkinci bölümde (“Eğitimsel diyalog ve çalışmanın yapısı”) dikkatimiz belirli diyalog derslerinin analizine odaklanmıştır. UD'nin ana yönleri arasındaki bağlantıyı gösterecektir. Birinci bölümde öne sürülen teorik önermeler burada bir tür psikolojik ve pedagojik "testten" geçirilir ve düzeltilir.

Tezde tartışılan diyalog dersleri, son dört yıl boyunca yazar tarafından orta sınıflarda (5., 6. ve 8.) yürütülmüş olup burada eğitim, yazarın L. E. Streltsova ve N. D. Tamarchenko tarafından geliştirilen LO kavramı doğrultusunda gerçekleştirilmiştir. Derslerde işlenen eserlerin metinlerinin seçimi ikinci bölümde gerekçelendirilmiştir.

“Sonuç” çalışmanın ana sonuçlarını özetlemekte, UD'nin iletişimsel ve didaktik İşlevlerinin karmaşıklığını açıklamakta ve ayrıca LO'daki UD sorunlarının daha da geliştirilmesi için genel beklentileri doğrulamaktadır ve özetlemektedir.

Dolayısıyla tez çalışmasının yapısı, belirlenen görevlere ve içinde belirtilen aksiyomatik hükümlere karşılık gelir.

LEJANT pr.18) - notun seri numarası

UD - eğitici diyalog

DO - edebiyat eğitimi

Tezin sonucu "Genel pedagoji, pedagoji ve eğitim tarihi" konulu bilimsel makale

SONUÇ İÇİN

1. Kararnameye ek olarak modern kültürün “patlayıcı” doğası hakkında. A. Nol'un önceki çalışmaları, bkz: Lotman Yu.I. Kültür ve patlama. -N. : Gnosis, 1992.

2. Tyupa V.I. Bilimsel bilginin konusu olarak sanatsal gerçeklik. - Kemerovo, 1981. - S. 40-41.

3. Diyalojik iletişim durumunda bilişsel aktivitenin konusu, özellikle Sanatta ele alınmaktadır. L. A. Radzikhovsky: L. S. Vygotsky'nin eserlerinde iletişim sorunu // Psikolojik iletişim çalışmaları. - N.: Nauka, 1985. - S. 53-64.

4. Bakhtin N. N. Edebiyat ve estetik sorunları. - N.: Sanat. Aydınlatılmış. , 1975. - S. 25.

5. Age., s. 402.

6. Holquist N. Tarih ve şiir diyaloğu // Bakhtinsky Koleksiyonu. - N., 1991. - Sayı. II. - S.265.

7. Averintsev S.S. Filoloji // Kısa edebiyat ansiklopedisi. - N.: Sov. özetle. , 1972. - T. 1. - Stb. 976.

Tez kaynakçası bilimsel çalışmanın yazarı: pedagojik bilimler adayı, Lavlinsky, Sergey Petrovich, Moskova

1. Averintsev S.S. Filoloji // Kısa edebiyat ansiklopedisi. M.: Sov. ansiklopedisi , 1972. - T. 7. - Stb. 973979.

2. Averintsev S.S. Antik Yunan şiiri ve dünya edebiyatı // eski Yunan edebiyatının şiiri. M.: Nauka, 1981. - S.3-14.

3. Airapetyan V. Kelimeye yorumbilimsel yaklaşımlar. N.: Labirent, 1992. - 302 s.

4. Edebiyat öğretiminin aktif biçimleri. M.: Eğitim, 1991. - 176 s.

5. Annesky I. Gogol'un mizah sorunu // Annensky I. Seçildi. ürün. L.: Sanat, aydın. , 1987. - s. 375-391.

6. Aristoteles. Op. : 4 cilt N. : Nauka, 1975. - T. 1. -549 s.

7. Arsenyev A. s. Düşünme ve kişilik sorunu // Kültür - gelenek, eğitim. Yıllık. - M., 1990. - Sayı. 1.-S. 198-219.

8. Arkhipov Yu.I. Analiz ve algı (Alıcı estetik sorunları) // Teoriler, okullar, kavramlar (Eleştirel analizler). Sanatsal alımlama ve yorum bilimi. M.: Nauka, 1985. - s. 202-211.

9. Asmus V. f. İş ve yaratıcılık olarak okumak // Asmus V. F. Estetik teorisi ve tarihi ile ilgili sorular. M.: Sanat, 1968. s. 55-70.

10. Bak D. P. Edebiyat eleştirisinde gayri resmi yöntem (edebiyat eleştirmeninin yersizliği sorununa) // Bakhtin koleksiyonu. M., 1991. - Sayı. II. - sayfa 243-264.

11. I. Barban E. Caz doğaçlaması (Bir teori oluşturma sorunu üzerine) // Sovyet caz. Sorunlar. Olaylar. M.: Sov. besteci, 1987. - s. 162-183.

12. Bart R. Seçilmiş eserler. Göstergebilim. Poetika. M.: İlerleme, 1989. - 616 s.

13. Batkin L.N. Kültürel yaklaşımın bazı koşulları üzerine // Eski kültür ve modern bilim. M., 1985. - S.303-312.

14. Bakhtin N.N. Dostoyevski'nin poetikasının sorunları. N.: Sanat. Aydınlatılmış. , 1972. - 472 s.

15. Bakhtin M. N. Edebiyat ve estetik sorunları. I.: Sanat. Aydınlatılmış. , 1975. - 502 s.

16. Bakhtin N.N. Sözlü yaratıcılığın estetiği. N.: Sanat, 1986. - 448 s.

17. Belenkaya L.I. Çocuk okuyucuların sosyo-psikolojik tipolojisi (okuyucu türü, çocukluktan ergenliğe geçiş) // Okuma sosyolojisi ve psikolojisi. N.: Kitap, 1979. S. 102-121.

18. Belenky G.I. 7. sınıf için “Yerli Edebiyat” ders kitabı için todik olmayan rehber. N. : Eğitim, 1986. - 256 s.

19. Belenky G.I., Snezhnevskaya N.A. Lisede edebiyat teorisi okuyordum. N.: Eğitim, 1983. -256 s.

20. Beyaz a. kültür felsefesi // bilim ve teknoloji felsefesi ve sosyolojisi. Yıllık. 1986-1987. N.: Nauka, 1987. -s. 226-248.

21. Bergson A. Zaman ve özgür irade. N., 1910. - 134 s.

22. Berlyand I. E. Bir Bilinç Olgusu Olarak Oyun. Kemerovo: ALEF, 1992. - 94 s.

23. Bibler V. S. Yaratıcılık olarak nefes almak. N.: Politizdat, 1975. 400 sn.

24. Bibler V. S. Bilimsel öğretiden kültürün mantığına. Yirmi birinci yüzyıla iki felsefi giriş. - M.: Polit Yayınevi, yandı. , 1991. - 416 s.

25. İncilci V. S. Mikhail Mihayloviç Bakhtin veya Kültür Şiiri. M.: İlerleme, 1991. - 174 s.

26. Bilinkis Y. S. Rus klasikleri ve okulda edebiyat çalışmaları. M.: Eğitim, 1986. - 246 s.

27. Bogin G.I. Filolojik yorumbilim. Kalinin, 1982. -86 s.

28. Bogin G.I.Kültürel metinleri anlamak // Dil ve kültür. İlk uluslararası konferans. Malzemeler. Kiev, 1992. - s. 41-43.

29. Borev Yu.B. Sanatsal algı ve alıcı estetik teorisi, eleştiri metodolojisi ve yorum bilgisi (Giriş yerine) // Teoriler, okullar, kavramlar (Eleştirel analizler). Sanatsal alımlama ve yorum bilimi. M.: Nauka, 1985. - S. 3-68.

30. Bocharov S. G. “Burun” bilmecesi ve yüzün gizemi // Gogol: tarih ve modernlik. M.: Sov. Rusya, 1985. - S. 180 212.

31. Brazhe T. G. Analizin değişkenliği üzerine // Bir sanat eserini analiz etme sanatı. M.: Eğitim, 1971.1. s. 37-54.

32. Brazhe T. G., Narantsman V. G. Okulda bir sanat eserini analiz etme sanatı // Bir sanat eserini analiz etme sanatı. M.: Eğitim, 1971.-S. 3-10.

33. Bruner J. Öğrenme süreci. M., 1962. - 84 s.

34. Bruner J. Biliş psikolojisi. M., 1977. - 412 s.35.

Sergey Petrovich, iletişimsel etkinlik yaklaşımına dayanan edebiyat eğitimi okul programının yazarlarından birisiniz. Tekliflerinizin geleneksel ve bilinen programlardan farkı nedir?
- Program fikri, 90'lı yılların başında seçkin bir edebiyat teorisyeni, öğretmenim, meslektaşım ve arkadaşım Nathan Davidovich Tamarchenko tarafından önerildi. Okuldaki edebiyatla durumu değiştirme konusunda büyük bir umut, özgürlük ve arzunun olduğu bir dönemdi. Çocuk okuma ve ilkokul uzmanı Lyudmila Evgenievna Streltsova ile birlikte edebiyat eğitiminde uzun süredir var olan çıkmazların üstesinden gelmesi beklenen bir konsept geliştirdi. Rusya'da ilk kez, edebiyat teorisi ile 90'lı yıllarda aktif olarak gelişen yenilikçi pedagoji arasında düşünceli bir diyalog üzerine inşa edilen, 1. sınıftan 11. sınıfa kadar edebiyatta uzmanlaşmak için bilimsel temelli bir sistem önerildi. 7-11. Sınıflarda eğitim faaliyetleri ve iletişim için teknoloji geliştirmenin yanı sıra 18.-20. Yüzyılların bilim kurgu ve Rus edebiyatını incelemek için bir metodoloji oluşturma aşamasına dahil oldum. Programın 20. yüzyıl eserlerinin geliştirilmesine adanan bölümünü, ünlü edebiyat tarihçisi, Gümüş Çağı uzmanı ve lirik bir şiirin filolojik analizi üzerine harika bir kitabın yazarı Dina Makhmudovna Magomedova ile birlikte geliştirdik. .
Geleneksel programlarda eğitim stratejisinden memnun değiliz. Şimdiye kadar okuma, birçok öğretmen tarafından estetik bir olay olarak algılanmıyor ve sanatın gerçekleri olarak değil, yalnızca eğitimsel hedeflere ulaşmaya yönelik araçlar olarak işliyor. Daha önce bunlar komünist ideallerdi, bugün demokratik, dinsel ya da çevresel fark etmiyor. Uzmanlaşılan şey, edebi metin ve onun ifade ettiği anlam değil - Leo Tolstoy'un "bağlantılar labirenti" dediği şey - daha ziyade hazır ve "tek doğru" yorumlardır. Dostoyevski'nin Suç ve Ceza'sını incelemek ne anlama geliyor? Şunu kanıtlayan birkaç örnek seçin: Raskolnikov'un davranışı "bireyci isyandır" veya ünlü bir eleştirmenin inandığı gibi "kendini kandırmadır". Sovyet ders kitaplarının saçmalıklarının yerini elbette seçkin edebiyat bilim adamlarının derin düşünceleri alabilir: Lotman, Likhachev, Gasparov... Ancak bu, konunun özünü değiştirmez. Anlamın entrikası ortadan kayboluyor, artık kitabı okumak istemiyorsunuz: sonuçta neden karakterler ve yazar hakkında her şey önceden biliniyor. Bu tür bir öğretimin tek boyutluluğuna bir alternatif, şu anda yaygın olan başka bir uç noktadır - öğrenciye bir eserde yalnızca kendisine bakmayı, yani yazara dikkat etmeden başkalarının pahasına kendini ifade etmeyi öğretmek ve onun bıraktığı anlam işaretlerini. Artık kaç öğretmen şikayet ediyor: "Çocuklar okumuyor." Deneyimlerimden biliyorum: Bir öğrencinin okumaya olan ilgisi kendiliğinden ortaya çıkmaz, ancak öğretmen resmi olmayan bir okuma bağlamı oluşturduğunda ortaya çıkar.
Program size doğrudan metinle çalışmayı, metinde neyin tuhaf veya anlaşılmaz göründüğünü belirlemeyi ve "karmaşık bir şekilde organize edilmiş anlamı" (Yu.M. Lotman) analiz etmeyi öğretir. Yazarın metni neden başka şekilde değil de bu şekilde oluşturduğunu öğrenin. Önerdiğimiz teknoloji ve metodoloji, yazarın konumunu göz ardı etmiyor ve en önemlisi, okuyucunun onu bağımsız olarak anlama potansiyelini göz ardı etmiyor. Bu arada programın ilk versiyonlarından birinin adı “Okuyucunun Yazara Giden Yolu” idi.
Programın yazarları, Bakhtin'in edebi fikirlerine ve Vygotsky'nin psikolojik ilkelerine dayanarak, hem materyal seçimi düzeyinde hem de onunla çalışma yollarına hakim olma düzeyinde ve öğretimde sürekliliğin mantığını belirlediler. Belirli bir yaştaki okuyucunun psikolojik özelliklerine göre belirlenen okuma tercihleri ​​alanı. Edebiyat eğitimi sistemi, incelenen metinler ile öğrencinin okuma ilgileri arasındaki korelasyon, materyalin sınıflandırılması ile eserlerin tarihi ve tipolojik benzerlikleri ve farklılıkları arasındaki bağlantılar ve incelenen eserlerin sırası arasındaki yazışmalar üzerine kuruludur. ve hakim olunan teorik kavramların mantığı. Her yeni çalışma, halihazırda hakim olunan okuma yöntemleri dikkate alınarak değerlendirilir. Yazarlar tarafından oluşturulan ders kitapları aslında sorunlu kitaplardır - okuyucunun düşüncelerini ve konuşmasını harekete geçirmeyi amaçlayan böyle bir soru sistemini geleneksel metodolojide bulamazsınız. Onsuz bir okuyucunun kültürünü nasıl geliştirebilirsiniz?
- Okuyucunun kültürü hangi birimlerde tanımlanıyor?
- Pek çok öğretmenin kalbinde yer alan ve geliştirilmesi geleneksel programın hedefi olan "maneviyat" ve "ahlak"ın aksine, okuyucu algı kültürü gerçekten tanımlanabilir ve teşhis edilebilir.
Kültürlü bir okuyucu eserin üç yönü olduğunu açıkça anlar. Öncelikle burası kahramanların dünyası. İkincisi, özel kompozisyon yapısıyla konuşma materyali. Üçüncü yön, okuyucunun diyaloğa girdiği yazarın değer konumudur. Program, bu üç konuda uzmanlaşmaya yönelik aşamalı bir yolun ana hatlarını çiziyor. Okuyucunun okuma ve analiz yöntemlerine ne ölçüde hakim olduğu, yaratıcı, araştırma, tasarım gibi çok sayıda eğitim faaliyeti ürününün tartışılmasıyla belirlenir.
- Bu kültürü nasıl geliştirebiliriz?
- Yol, tüm çeşitliliğiyle kurgu diline sürekli olarak hakim olmaktır. Programda sunulmaktadır. Yani örneğin bir eserin iç dünyası, sanatsal mekan ve zaman, olaylar, olay örgüsü, karakter sistemi dikkate alınarak anlaşılır. Sanatsal bir metnin organizasyonu, kompozisyonsal konuşma biçimleri, bir bakış açısı sistemi aracılığıyla gerçekleşir.. .
Edebiyat eğitimi hiçbir zaman öğrenciye teorik düşünme olanağı sağlamamıştır. Hazır formüllerle büyüdü. Olay örgüsü bir olaylar dizisidir: Bu, geleneksel bir ders kitabının verdiği tanımdır. Ancak düşünen herhangi bir altıncı sınıf öğrencisi şunu soracaktır: neden bu kavramı günlük yaşamla ilişkili olarak kullanmıyoruz? Belki de özel bir şekilde düzenlenmiş bir dizi olduğu için? O zaman soru şu: hangisi? Anlamaya ve keşfetmeye başlıyoruz: Bu, yazar tarafından özel bir sanatsal hedefe ulaşmak için oluşturulan amaçlı bir dizidir.
Edebiyat diline sistematik ve aşamalı olarak hakim olmanız gerekir. Neden tüm ilke ve kavramların birbiriyle bağlantılı olduğu matematik eğitiminde süreklilik vardı da edebiyat eğitiminde süreklilik hiç olmadı, hatta şimdi bile nadiren oluyor? Okul çocuklarının edebiyat derslerinde tek bir romanı bile incelemeden 9. sınıfta "Eugene Onegin" i incelemelerine hiç şaşırdınız mı? Bir romanı algılamak için ne deneyime ne de okuyucunun “araçlarına” sahipler. Puşkin'in kendisi de okuyucusunun mevcut roman geleneğine tamamen aşina olduğunu varsayıyordu. Peki Suç ve Ceza? Okul çocukları sosyal suç ve polisiye türüyle ilgili tek bir eser incelememişse, okumaya başlamanın ne anlamı var?
- Daha önce okulda çalışılmayan hangi çalışmaları programınıza dahil ettiniz?
- Beşinci sınıftan yedinci sınıfa kadar uzay, zaman ve olay örgüsünün “dili”ni ele alıyoruz, “coğrafi”, tarihi ve fantastik macera edebiyatını okuyoruz. Birincisi, bu bir macera edebi peri masalı “Kar Kraliçesi”, “Hobbit”, “Nils'in Yaban Kazlarıyla Yolculuğu”... Sonra “coğrafi” bir macera romanı - Conan Doyle'un “Kayıp Dünya”, “Hazine” Stevenson'dan "Ada", Defoe'dan "Robinson Crusoe", Jules Verne'den "Gizemli Ada" vb. Bir yandan büyüleyici, merak uyandırıcı, onu okumak ve mevcut film uyarlamalarıyla ilişkilendirmek istiyorsunuz. Öte yandan böyle bir okuma sanatsal mekana dair fikir verir. Walter Scott'un klasik tarihi romanı “Prens ve Fakir”, tarih öncesi insanlarla ilgili hikayelerle zaman kavramına hakim oluyoruz... Daha sonra elbette Rus tarihi hikayesine ve romanına geçiyoruz: “Gümüş Prens” ”, “Taras Bulba”, “Kaptanın Kızı”. Malzeme kısaltılabilir veya genişletilebilir. Her özel durumda, lisede şiir eğitimi için özel bir mantık inşa edilmiştir.
Zaman ve mekânın hakim olduğu 7. sınıfta fantezi ve grotesk kavramları tanıtılır. Önce 20. yüzyılın maceracı kurgu örnekleri ele alınıyor, sonra onun tarihsel öncülü olan grotesk fantastik edebiyat: Hoffmann, E. Poe, Gogol, Dostoyevski, Saltykov-Shchedrin, Bulgakov...
Sekizinci ve dokuzuncu sınıflar türlere ve onların özelliklerine hakim olma zamanıdır. Drama, şarkı sözleri ve şiirlerden kısa öykülere, kısa romanlara ve romanlara kadar. Ortaklıkların ve farklılıkların tanımlanmasıyla. Fonvizin'den Ostrovsky'ye, Lomonosov'dan Akhmatova'ya 19. yüzyılın en iyi şiirleri... Bu durumda resmi bir kronolojik yaklaşım değil, konu oluşturma yaklaşımı kullanılıyor. Bu nedenle, lisede okuyucular, 19.-21. yüzyıl edebiyatında sanat ve yaşam arasındaki bağlantılarla ilgili diyaloğa sadece bilgi sahibi olarak değil, aynı zamanda bir eserin neyden ve neden "yapıldığına" dair bilinçli bir anlayışla yaklaşırlar. imkansız, öncelikle dikkat etmemiz gereken şey. Bu arada, okuyuculara soru sormayı öğreten tek bir geleneksel teknik yok. Önerdiğimiz sistemde okuyucuların soruları olmadan öğrenme mümkün değildir.
- Programınız öncelikle öğretmenleri yeniden eğitiyor...
- Programın en başından itibaren uygulanması, işin bağımsız analizine ve eğitim diyaloğuna odaklanılmasını varsayıyordu. Bir öğretmenin işi, ilk başta alışılmadık da olsa gerçekten ilginç hale gelir çünkü aynı anda birkaç rolü oynamaya zorlanır: okuyucu, edebiyat eleştirmeni, tasarımcı, okuyucu izleyici organizatörü... Birçoğu buna hazır değil.
Programın sözde çok karmaşık olduğu, bunun artık okul düzeyinde değil, üniversite profesyonel düzeyinde olduğu konusunda sık sık suçlanıyoruz. Bu suçlamalara her zaman cevap veriyorum: Yaklaşımımızda bir şey eksik: formalite ve can sıkıntısı. Hem öğretmenin hem de öğrencilerinin ilgisini çeker ve merakını uyandırır. Sahip olduklarını bilmedikleri potansiyelleri keşfederler. Programı benimseyen öğretmenler, edebiyat eleştirmenleri ve edebiyat tarihçileri olarak çocuklardan daha fazlasını biliyorlarsa, çoğu zaman eserin anlamını öğrencileriyle birlikte kavradıklarını keşfettiklerinde şaşırıyorlar. Uygulama, diyalog sırasında okul çocuklarının öğretmenin dikkatini metnin daha önce hiç düşünmediği yönlerine çekebildiğini göstermektedir. Ancak bir öğretmenin bir gün edebiyatla ilgili popüler fikirlerin tekrarlayıcısı değil, kendisi de okuyucu olması gerekir.
- Sergey Petrovich, benzer düşünen çok insan var mı?
- Inna Iosifovna Torbotryas'ın edebiyat bölümünün başkanlığını yaptığı ünlü Moskova kırk beşinci spor salonundan filologlar, programımıza göre bilinçli olarak çalışıyorlar. Ben de orada birkaç yıl özel dersler verdim ve şimdi Uluslararası Bakalorya grubunda dersler veriyorum. Yedi yıl önce gençlik bilimsel konferansları düzenlemeye başladık. Program sayesinde konferans katılımcıları eseri başlı başına değerli bir estetik olgusu olarak ele almaya, heyecanla okumaya, araştırmaya, tartışmaya ve sorular oluşturmaya başladılar.
Genç yetenekli bir öğretmen ve edebiyat eleştirmeni Evgenia Davydova olan öğrencim tarafından 5-8. sınıflardaki derslerin verildiği 1582 numaralı Moskova spor salonundaki programla çalışma konusunda ilginç bir deneyim var. Program, 1321 No'lu Moskova spor salonlarında (“Ark”), 2010 kullanılmaktadır. Birkaç Moskova özel okulu programımıza göre çalışmıştır. Diğer şehirlerde - Yekaterinburg, Kemerovo, Krasnoyarsk, Sevastopol - programa göre çalışıyorlar... Yaklaşımımızın geleneksel yöntemlere aşina olmayan, canlı, meraklı ve araştırıcı gençlerin ilgisini çekmesine sevindim.

UG web sitesinde N.D. Tamarchenko tarafından düzenlenen 5-11. sınıflara yönelik edebiyat programını okuyun.