Konuşma bozukluğu olan çocukların yaşam beklentileri. Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocukların sosyalleşmesinin özellikleri. Çeşitli gelişimsel engeli olan çocukların özellikleri

Modern toplumda, ebeveyn-çocuk ilişkileri sorunu ve konuşma bozukluğu olan çocukların kişisel özellikleri, gelişimsel engelli çocukların gelecekteki beklentilerini belirlediği için özellikle önemlidir. Aile, gelişimsel engelli bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda temel sosyal kurumdur, bu nedenle çocuğun kişiliğinin gelişimini belirleyen aile içi ilişkilerin özellikleri, çocuğun geleceğini, beklentilerini değerlendirmeyi mümkün kılar. bir birey.

Ebeveyn-çocuk ilişkileri sorunu öğretmenler, sosyologlar, psikologlar ve psikoterapistler tarafından ele alınmaktadır. Aynı zamanda çocuk-ebeveyn ilişkilerinin çeşitli alanlarına değinilmektedir: çocuk yetiştirmenin özellikleri ve ebeveynlerin ona karşı tutumu, aile etkilerinin bir sonucu olarak çocuğun kişiliğinin karakteristik özellikleri, ebeveynlerin kişilik özellikleri, ve dahası.

Konuşma gelişimi bozuk çocukların kişisel özellikleri yeterince araştırılmamıştır. Konuşma bozukluklarında kişisel gelişimin özelliklerinin incelenmesine ayrılan az sayıda eser arasında V.M. Shklovsky, V.I. Seliverstova, Los Angeles Zaitseva, L.E. Gonçaruk, G.A. Volkova ve diğerleri.

Bu araştırma alanının alaka düzeyi açıktır, çünkü konuşma bozukluğu olan çocukların psikolojik özellikleri hakkında derinlemesine bilgi sahibi olmadan, konuşma terapisinin bilimsel ve pratik temellerinin ve özellikle de konuşma terapisinin daha başarılı gelişimini hayal etmek zordur. Bu kategorideki çocuklar için yeterli ve etkili özel eğitim ve öğretim araçlarının yaratılması.

Ev içi özel pedagoji ve psikolojide, konuşma bozukluğu olan çocukların gelişimi üzerine, bilişsel alanlarının özelliklerini, çeşitli faaliyet türlerinin özelliklerini ve konuşma gelişiminin yönlerini inceleyen çok sayıda çalışma yapılmıştır.

Konuşma engelli çocuklar, normal işiten ve sağlam zekaya sahip, konuşma gelişiminde sapmalar olan çocuklardır. Konuşma bozuklukları çok çeşitlidir; bozulmuş telaffuz, konuşmanın gramer yapısı, zayıf kelime dağarcığı, bozulmuş tempo ve konuşma akıcılığı ile kendini gösterebilirler.

Şiddetine göre konuşma bozuklukları, devlet okulunda öğrenmeye engel olmayanlar ve özel eğitim gerektiren ciddi bozukluklar olarak ikiye ayrılabilir.

Konuşma bozuklukları çok çeşitlidir; bunların çeşitliliği, konuşma eyleminin oluşumunda ve seyrinde yer alan anatomik ve fizyolojik mekanizmaların karmaşıklığına bağlıdır; insan vücudunun dış çevre ile yakın etkileşiminden; hem biçimi hem de içeriği bakımından konuşmanın toplumsal koşullanmasından kaynaklanır.

Belirli bozukluk biçimlerinin belirli kişilik özelliklerini belirleyip belirlemediği sorusu, yani konuşma engelli bir çocuğun kişiliğinin, işitme engelli, görme engelli vb. bir çocuğun kişiliğinden farklı olup olmadığı sorusu henüz tam olarak çözülmemiştir.

Gelişimsel engelli çocukların kişiliğini incelerken, çoğunlukla olumsuz nitelikte olan benzer kişilik özellikleri keşfedildi.

VE. Seliverstov, çocukların kusurlarıyla sabitlenme derecesine ilişkin aşağıdaki göstergeleri tanımlar:

1) Kişinin kusuruna sıfır derecede odaklanma. Çocuklar konuşmanın aşağılığının bilincinde oldukları için kendilerini dezavantajlı hissetmezler, hatta eksikliklerini hiç fark etmezler. Akranları ve yetişkinlerle, tanıdıklarla ve yabancılarla isteyerek iletişim kurarlar. Utanma ya da alınganlık gibi unsurlara sahip değiller;

2) Kişinin kusuruna orta dereceli takıntı. Çocuklar kusurla bağlantılı olarak hoş olmayan deneyimler yaşarlar, onu gizlerler, sözlü iletişim biçimini hilelerle telafi ederler. Ancak çocukların kendi eksikliklerinin farkında olması, her adımı, her eylemi kendi kusurlarının prizmasından değerlendirildiğinde, sürekli, acı veren bir aşağılık duygusuyla sonuçlanmaz;

3) Kişinin kusuruna belirgin derecede takıntılı olması. Çocuklar sürekli olarak konuşma bozukluğuna takılıp kalırlar, bunu derinden deneyimlerler ve tüm aktivitelerini konuşma bozukluklarına bağımlı hale getirirler. Hastalıklara çekilme, kendini aşağılama, hastalıklı şüphecilik, takıntılı düşünceler ve belirgin bir konuşma korkusu ile karakterize edilirler.

Aile, çocuğun kişiliğinin zihinsel, fiziksel, ahlaki ve etik yönlerini eğitir ve geliştirir.

Çocuk-ebeveyn ilişkileri, aile ilişkilerinin en önemli alt sistemini bütünleyici bir sistem olarak oluşturmakta olup sürekli, uzun süreli ve çocuğun ve ebeveynin yaş özelliklerinin aracılık ettiği düşünülebilir. Çocuğun zihinsel gelişiminin ve sosyalleşme sürecinin en önemli belirleyicisi olan çocuk-ebeveyn ilişkileri aşağıdaki parametrelerle belirlenebilir:

Duygusal bağın doğası: ebeveyn açısından - çocuğun duygusal kabulü (ebeveyn sevgisi), çocuk açısından - ebeveyne bağlanma ve duygusal tutum. Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin diğer kişilerarası ilişki türleriyle karşılaştırıldığında bir özelliği, bunların her iki taraf için de yüksek önemidir;

Eğitim ve ebeveynliğin nedenleri;

Ebeveyn ve çocuğun ebeveyn-çocuk ilişkisine katılım derecesi;

Çocuğun ihtiyaçlarının karşılanması, ebeveynin ona olan ilgisi ve ilgisi;

Çocukla iletişim ve etkileşim tarzı, ebeveyn liderliğinin tezahürünün özellikleri;

Sorun ve çatışma durumlarını çözmenin bir yolu; çocuğun özerkliğini desteklemek;

Sosyal kontrol: gereksinimler ve yasaklar, bunların içeriği ve miktarı; kontrol metodu; yaptırımlar (teşvikler ve takviyeler); ebeveyn denetimi;

Aile eğitiminin istikrar ve tutarlılık derecesi (tutarsızlık).

Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin bütünleştirici göstergeleri:

Çocuğun duygusal kabulünün doğası, yetiştirilme nedenleri ve değerleri, çocuğun imajı, ebeveyn olarak kendisinin imajı, ebeveyn davranışı rol modelleri, ebeveynlikten memnuniyet derecesi ile belirlenen ebeveyn konumu ;

Duygusal ilişkiler, iletişim ve etkileşim tarzı, çocuğun ihtiyaçlarının karşılanma derecesi, ebeveyn kontrolünün özellikleri ve uygulanmasındaki tutarlılık derecesi parametreleriyle belirlenen aile eğitiminin türü;

Ebeveynin öğretmen imajı ve çocuğun aile eğitim sisteminin imajı.

Çocuk-ebeveyn ilişkisinde ebeveyn ve çocuk imajının rolü, ortak faaliyet sorunlarının çözümünde tutarlılık ve işbirliği sağlamak ve çocuğun uyumlu gelişimi için gerekli koşulları sağlamak amacıyla belirtilen ilişkiler sisteminde yönlendirmedir. .

Konuşma patolojisi olan bir çocuğu olan ebeveynler, onu normal konuşması olan akranlarıyla iletişim kurmaktan korumamalıdır. Bebeğin sözlü iletişime olan ilgisini mümkün olan her şekilde desteklemek önemlidir.

Tanımlanan ebeveynlik stillerini Tablo 1'de açıklıyoruz.

Bu nedenle aile ilişkileri ve ebeveynlerin desteği çocuğun kişiliğinin gelişimi için önemlidir. Özel gereksinimli bir çocuk için bu ilişki daha da önem kazanmaktadır.

Tablo 1. Çocuk-ebeveyn ilişkileri ile çocuğun kişisel gelişim türü arasındaki ilişki

Dolayısıyla çalışmamızın amacı, ebeveyn-çocuk ilişkileri ile konuşma bozukluğu olan çocukların kişisel özellikleri arasındaki ilişkiyi incelemektir.

Çalışmanın amacı: konuşma bozukluğu olan çocukların kişisel özellikleri. Araştırma konusu: Konuşma bozukluğu olan çocukların ebeveyn-çocuk ilişkileri ile kişisel özellikleri arasındaki ilişki.

Şunu varsaydık:

1) aşırı korumacı ebeveyn-çocuk ilişkisine sahip bir ailede, çocukların kişisel kaygı düzeyi azalır, sosyal aktivite düzeyi yüksektir, saldırganlık düzeyi düşüktür ve özgüven yüksektir;

2) ebeveyn-çocuk ilişkilerini duygusal olarak reddeden bir ailede, yüksek düzeyde kişisel kaygı, düşük düzeyde sosyal aktivite, yüksek düzeyde saldırganlık ve düşük özgüven vardır;

3) ebeveynlerin çocuğa karşı duygusal açıdan olumlu tutumu ile çocuğun düşük düzeyde kişisel kaygısı, yüksek derecede sosyal aktivitesi, düşük düzeyde saldırganlığı ve yüksek özgüveni vardır;

4) ebeveynlerin çocuğa karşı duygusal açıdan olumsuz bir tutumu varsa, çocuğun yüksek düzeyde kişisel kaygısı, düşük düzeyde sosyal aktivitesi, daha yüksek düzeyde saldırganlığı ve düşük özgüveni vardır;

5) ebeveynlerin çocuğa karşı kayıtsız tutumuyla, yüksek düzeyde kişisel kaygıya, yüksek düzeyde sosyal aktiviteye, yüksek düzeyde saldırganlığa ve yüksek özgüvene sahiptir.

Teorik bir analize dayanarak, ebeveyn-çocuk ilişkileri ile konuşma bozukluğu olan çocukların kişilik özellikleri arasındaki ilişkiyi incelemek için aşağıdaki yöntemleri kullandık:

1) Metodoloji “Var olmayan bir hayvanın çizimi” (DNA);

2) Dembo-Rubinstein öz değerlendirme tekniği;

3) Stott'un gözlem haritasının kişisel özelliklerini incelemeye yönelik ölçekler;

4) Metodoloji “Aile ilişkilerinin analizi”.

Deneysel örneklem olarak çalışmamıza 5-6 yaş arası (okul öncesi çağ) konuşma engelli çocuklar ve ebeveynleri katılmıştır. Toplamda 20 çocuk ve 40 ebeveyn var.

Çalışma Ust-Kamenogorsk'taki “Konuşma bozukluğu olan çocuklar için 62 numaralı okul-anaokulu” devlet kurumu temelinde gerçekleştirildi. Araştırmanın süresi: Kasım 2009 – Mart 2010.

Ampirik bir çalışma sırasında, "Var olmayan bir hayvanın çizimi" yöntemine göre, konuşma bozukluğu olan çocukların yarısından fazlasının kaygı, korku ve düşük özgüven gibi belirgin kişilik özelliklerine sahip olduğunu bulduk ( Her birinde belirgin faktörler bulunan çocukların %55'i).

Bu özellikler, deneklerin kendi aşağılık duyguları, yaşadıkları korkularla ilişkili deneyimler ve diğer çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimde belirsizlikle karakterize edildiğini göstermektedir.

Bu tür çocuklar, kusurları ve buna bağlı olarak kaygı ve düşük özgüvenle ifade edilen iletişimdeki rahatsızlık konusunda çok endişeli olabilirler.

Daha ileri analizlerde ebeveyn-çocuk ilişkisinin bu niteliklerin ortaya çıkmasında rol oynayıp oynamadığını belirleyeceğiz.

Çocukların %45'i savunma amaçlı saldırganlık belirtileri gösterdi; bu da onların iletişimde savunma tepkileri kullanma ve fiziksel olarak suç sergileme eğilimi (suçluya vurabilir veya ısırabilirler) ile karakterize olduklarını gösteriyor.

Ankete katılanların %35'i aşırı özgüven ifade etti; bu da bize bu tür çocukların kişiliğinin konuşma kusurunun yapısından bağımsız olduğunu gösteriyor.

Ve toplam yanıt verenlerin yalnızca %30'u sözlü saldırganlık özelliğine sahiptir. Bu tür çocuklar, diğer çocukların saldırılarına karşı hoş olmayan ifadeler, incitici sözler ve küfürler kullanarak kendilerini savunma eğilimindedirler.

Böylece “Var Olmayan Hayvan Çizimi” tekniği, analiz için seçtiğimiz psikolojik kişilik özelliklerinin tüm çocuklarda bulunmadığı sonucunu çıkarmamızı sağlıyor.

Çoğu zaman, konuşma bozukluğu olan çocuklar korku, kaygı ve düşük özgüven yaşarlar; bu da genel olarak özgüven eksikliğine ve kendini sevme eksikliğine işaret eder.

Dembo-Rubinstein'ın "Merdiven" tekniğine göre, okul öncesi çağda konuşma bozukluğu olan çocuklarda, telafinin bir tezahürü olarak gelişimsel engelli çocuklar için tipik olan, benlik saygısı şişmiştir.

Bu yöntemlerin sonucunda çocuklarda benlik saygısı düzeylerine ilişkin çelişkili veriler, okul öncesi çocukların ben-gerçek ve ben-idealini ayırmanın hala zor olmasıyla açıklanabilir. Bu temelde RNL metodolojisinin verilerine daha fazla güvenmek bize daha doğru görünüyor.

Uyguladığımız Stott Gözlem Tablosu yöntemi şu sonuca varmamızı sağlıyor: Konuşma bozukluğu olan çocuklar, yetişkinlerle ve çocuklarla iletişim kurmada zorluklar yaşarlar. Aynı zamanda hem yetişkinlerin hem de çocukların kendilerine karşı iyi bir tavır sergilemeleri daha önemlidir, çocukların sadece %5'i çocuklara ve yetişkinlere karşı düşmanca davranır ve iletişimde saldırgandır.

Konuşma bozukluğu olan çocuklar duygusal istikrar açısından büyük zorluklar yaşarlar; örneğin, %60'ında belirgin davranışsal disinhibisyon, %50'sinde duygusal dengesizlik, %30'unda depresif eğilimler görülür.

İncelediğimiz çocuklar yeni durumlarda zorluk yaşıyorlar, sağlıklı akranlarına göre daha az sosyaller, kendi dünyalarına çekilme isteği duyuyorlar, kendilerini dış etkilerden soyutluyorlar, utangaçlar, utangaçlar.

Bu nedenle konuşma bozukluğu olan çocuklar, diğer çocuklardan ve yetişkinlerden kendilerine karşı arkadaşça, kabul edici bir tavırla ilginin yüksek olduğu çocuklarla duygusal ve davranışsal açıdan ve iletişimde zorluklar yaşarlar.

Gelelim “Aile İlişkileri Analizi” yönteminden elde edilen verilere.

Aşırı koruma ile anneler çocuklarını aile yaşamının merkezi olarak kabul etme eğilimindedirler. Eşin varlığı ve yaşamı çocuğun çıkarlarına tabidir.

Asgari yaptırımlar, bu tür annelerin çocuğun cezalandırılmasından kesinlikle kaçınmaya çalıştıkları veya bunları çok nadiren yaptıkları ve çoğu zaman çocuğu hatalarından dolayı azarladıkları anlamına gelir.

Çocuğun görevlerinin yetersizliği, çocuğun ev işlerine yardım etmemesi, kendi görevlerinin olmaması ve günlük yaşamda çok aktif olmamasından kaynaklanmaktadır.

Bir çocuğun çocuk niteliklerine göre tercih edilmesi, annelerin çocuğu çocukluğunda bırakmak için tüm güçleriyle çabaladıklarını gösterir; bu, çocuğun kaprisler, dürtüsel davranışlar göstermesine ve oyun oynamasına izin verilen hoşgörülü bir aşırı korumanın işaretidir.

Yetiştirme becerilerinden emin olmayan anneler, çocuk yetiştirmede hoşgörülü bir aşırı korumacılık sergilerken, çocuk ebeveyne boyun eğdirip nasıl davranacağına, ne satın alacağına vb. konularda kararlar alırken, ebeveyn yetiştirme konusunda kendini çaresiz hisseder ve ebeveyni tatmin etmeye çalışır. çocuğun ihtiyaçları.

Kişinin kendi istenmeyen niteliklerini bir çocuğa yansıtması, çocuğun duygusal açıdan reddedilmesinin ve istismar edilmesinin bir işaretidir.

Ebeveynler arasındaki çatışmalar eğitim alanına taşındığında ebeveynlerin çocuk yetiştirme tarzları arasında bir çatışma gözlenmektedir. Yani, bir ebeveyn, diğer ebeveynin seçtiği ebeveynlik tarzının kabul edilemez olduğunu düşünür ve çocuğun önünde fikrini açıkça ifade eder, bu da eğitimin sonuçlarını olumsuz etkiler, çünkü çocuk ebeveynlik stillerini uygun bir biçimde değiştirmeyi öğrenebilir. onun için.

Annelerin çocukta erkeksi nitelikleri tercih etmesi, çocuklarında belirli bir cinsiyetin işaretlerini görmek istediklerini ifade eder; eğer bunlar çocuğun gerçek cinsiyetiyle örtüşmüyorsa bu, çocuğun duygusal olarak reddedildiğini gösterebilir; örtüşüyorsa bu durum çocuğun duygusal açıdan reddedildiğine işaret edebilir. gerçek cinsiyette bu, aşırı korumacılığa işaret ediyor olabilir. Dolayısıyla hoşgörü, çocuğun şımartıldığını, çocuğun en ufak ihtiyaçlarını ne pahasına olursa olsun karşılama arzusunu gösterir. Ve ebeveyn duygularının alanı genişlediğinde, çocuk bir çocuktan daha fazlası olarak algılanır, anne onun ailede babanın yerini almasını ister, ebeveynler arasındaki duygusal yanlış anlaşılmayı bebeğin kendine olan sevgisiyle doldurmaya çalışır. İlişkilerin bu özelliği aynı zamanda aşırı korumanın da bir işaretidir.

Böylece, konuşma bozukluğu olan çocukların anneleri grubunda aile içi ilişkilerin baskınlığını analiz ettiğimizde, eğitimde iki ana eğilimi görebiliriz: hoşgörülü aşırı koruma ve sert yaptırımlarla duygusal reddetme.

Yetiştiriciliğin hipokoruma gibi özellikleri yoktu, yani çocuğa karşı kayıtsız bir tutum, annelerin yetiştirme geleneklerini durumdan duruma değiştireceği ebeveynlik tarzının görmezden gelinmesi ve istikrarsızlığı yoktu.

Şimdi aile içi ilişkilerin özelliklerini çocuğun babalarının bakış açısından düşünün. Babalar açısından baskın ebeveyn tutumu türü, ailelerin% 50'sinde çocuk için gerekliliklerin ve yasakların olmamasıdır. Yani, bu durumda babalar, yetiştirme konusundaki yumuşaklıklarını, aşırı korumayı göz ardı ederek, çocuğu şımartma arzusunu gösterirler, belki de bu, kusurundan dolayı çocuğa acımaktan kaynaklanmaktadır.

Babalar grubunda görülme sıklığı açısından ikinci sırada, çocuğun sorumluluk eksikliği ve babaların eğitimsel belirsizliği gibi ilişki özellikleri yer almaktadır (her biri %30 oranında).

Yine, bu işaretler ailede hoşgörülü aşırı korumanın hakimiyetini gösterir; bu, çocuğun aile evreninin merkezi olduğunu, tüm ebeveyn faaliyetlerinin onun kaprislerini ve en ufak arzularını tatmin etmeyi amaçladığını gösterir.

Aşırı korumanın, bir ebeveynin çocuğuna aşırı sevgi ve ilgi gösterme, onunla ilgilenme ve büyümesine izin vermeme arzusunda kendini gösterdiğini zaten biliyoruz.

Yaptırımların aşırılığı, sert bir ebeveynlik tarzına, bu tür babaların fiziksel eğitim araçlarını kullanma noktasına kadar çocuk yetiştirme arzusuna işaret ediyor.

Ebeveynlik tarzının istikrarsızlığı, zıt tarzlara olan eşzamanlı arzuda kendini gösterir - ya baba çocuğa aşırı düşkünlük gösterir, ona pahalı oyuncaklar alır, her şeyi affeder, sonra sanki tazminat olarak aşırı haksız şiddet göstermeye başlar. Babalar ya çocuklarına taparlar, sonra da onunla olan etkileşimlerinde aniden duygusal açıdan soğurlar.

Bu nedenle, babaların hakim ebeveynlik tarzlarının analizinde ayrıca iki eğilim görüyoruz: babaların çoğu çocuklarını aşırı koruma koşullarında yetiştiriyor, erkek ebeveynlerin başka bir kısmı ise çocuğa karşı duygusal soğuklukla sert ebeveynlik tarzları için çabalıyor.

Pearson korelasyon katsayısı, ebeveynin çocuğunu duygusal olarak reddetme eğilimleri, aşırı yaptırımlar ile çocuğun dünyaya karşı olumsuz tutumu, asosyallik isteği ve iletişimden uzaklaşma arasında yakın bir ilişki olduğu sonucunu çıkarmamızı sağlar.

Sonuç olarak konuşma engelli bir çocuğun kişisel özellikleri ile ailedeki çocuk-ebeveyn ilişkileri arasında bir ilişki kurduk.

Yani konuşma bozukluğu olan çocuklar duygusal dengesizlik, düşük ruh hali eğilimi ile karakterize edilir, iletişimde, iletişimde ve yeni ilişkiler kurmada zorluklar yaşarlar.

Çocuğa karşı olumsuz tutum, aşırı yaptırımlar, çocuğa yönelik talepler ile çocuğun sosyal huzursuzluklar ve azalmış bir arka plan ruh hali sergilediği tespit edilmiştir.

Çocukların özgüven, saldırganlık, kaygı, korku, depresyon, duygusal huzursuzluk gibi kişisel özelliklerini ve sosyal özelliklerini (yetişkinlere ve çocuklara karşı tutumlar, asosyallik ve topluma güven) inceledik.

Araştırmanın sonucunda konuşma bozukluğu olan çocukların sıklıkla diğer çocuklarla ilişkilerde zorluklar yaşadıklarını, duygusal rahatsızlıklar yaşadıklarını, depresyona yatkınlık, kaygı, korkular yaşadıklarını, yetişkin sevgisi aradıklarını ancak utangaç olduklarını ve yeni temaslardan korktuklarını tespit ettik.

Ebeveyn-çocuk ilişkileri, çoğu ailede aşırı korumayı göz ardı ederek aşırı velayet şeklinde gelişir - çocuk ailenin merkezi haline gelir, arzuları yerine getirilir. İkinci eğilim, çocuğun duygusal olarak reddedilmesinin daha az sayıda ailede görülmesi, aşırı taleplerin ve sert yaptırımların karakteristik olmasıdır.

Benlik saygısı düzeyi babanın yaptırımlarının azalmasıyla ilişkilidir.

Böylece, ebeveynlerin saldırgan eğilimleriyle çocuğun daha içine kapandığını, yetişkinlere ve çocuklara olan güvenini kaybettiğini bulduk ve bu da hipotezimizi kısmen doğruluyor.

EDEBİYAT

1. Ciddi konuşma bozukluğu olan küçük okul çocuklarının öz değerlendirmeleri ve iddia düzeyleri. Psikolojik Bilimler Adayı derecesi için tezin özeti.

2. Konuşma terapisi. Kekemelik (Okuyucu). - M.: EKSMO-Basın, 2001. - 416 s.

3.Pravdina O.V. Konuşma terapisi. Ders Kitabı Defektolog öğrenciler için el kitabı. gerçek-tov ped. int. Ed. 2., ekleyin. ve işlenmiş - M.: Eğitim, 1993.- 272 s.

4. Kovrigina L.V. Ağır konuşma bozukluğu olan çocukların kişisel gelişim sorunu. - M., 1993.- 272 s.

5. Sorokin V. M. Özel psikoloji: Ders Kitabı. Manuel / Bilimsel olarak. ed. LM Shipitsyna. - St. Petersburg: “Konuşma”. 2003. - 216 s.

6. Kosyakova O.O. Logopsikoloji. – Rostov n/d: Phoenix, 2007. – 254 s.

7. Akrushenko A.V. Gelişim ve gelişim psikolojisi. Ders Notları. / A.V. Akrushenko, O.A. Larina, T.V. Karatyan.- M., 2008.- 234 s.

8. Karabanova O.A. Aile ilişkileri psikolojisi ve aile danışmanlığının temelleri: Ders kitabı. / O.A. Karabanova. - M.: Gardariki, 2005. - 320 s.

9. Olifirovich N.I., Zinkevich-Kuzemkina N.A., Velenta T.F. Aile krizlerinin psikolojisi. – St. Petersburg: Rech, 2006.- 463 s.

10.Belopolskaya N.L. Zihinsel engelli çocukların kişiliğinin psikolojik tanısı - M., 1999. - 456 s.

11. Bratus B.S. Kişilik anomalileri. - M., 1988. - 265 s.

12. Zeigarnik B.V., Bratus B.S. Anormal kişilik gelişiminin psikolojisi üzerine yazılar. - M., 1980. – 864 s.

13.Lebedinsky V.V. Çocuklarda zihinsel gelişim bozuklukları. – M., 1985. – 425 s.

14. Maksimova N.Yu. Çocuk patopsikolojisi üzerine dersler. / N. Yu Maksimova, E. L. Milyutina. - Rostov-on-Don, 2000. - 376 s.

16. Petrova V.G.Kim bunlar, gelişimsel engelli çocuklar / V.G. Petrova, I.V. Belyakova. - M., 1998. – 166 s.

17. Pozhar L. Anormal çocuk ve ergenlerin psikolojisi - patopsikoloji. - M., 1996.- 432 s.

Sh.Z./. LOGOPSİKOLOJİNİN KONUSU VE GÖREVLERİ

Logopsikoloji, birincil konuşma bozukluğu olan bir kişinin zihinsel özelliklerini inceleyen özel bir psikoloji dalıdır.

Logopsikolojinin konusu, çeşitli konuşma patolojisi biçimlerine sahip insanların benzersiz zihinsel gelişiminin incelenmesidir.

Logopsikolojinin görevleri.

1. Değişen şiddet ve etiyolojiye sahip birincil konuşma bozukluklarında zihinsel gelişimin özelliklerinin incelenmesi.

2. Konuşma patolojisi olan çocuklarda kişisel ve sosyal gelişim özelliklerinin incelenmesi.

3. Konuşma bozukluğu olan çocukların gelişimi ve etkili yetiştirme ve eğitim araçlarına yönelik beklentilerin belirlenmesi.

4. Birincil konuşma azgelişmişliğini benzer olanlar arasında ayırt etmeyi mümkün kılan ayırıcı tanı yöntemlerinin geliştirilmesi İle koşulların dış belirtileri (otizm, işitme bozukluğu, zihinsel gerilik, karmaşık gelişimsel engeller).

5. Çocukluk çağında konuşma bozukluklarının psikolojik düzeltilmesi ve önlenmesine yönelik yöntemlerin geliştirilmesi.

Logopsikoloji, zihinsel süreçlere aracılık etmede öncü rolünü öne süren yerli psikologlar (L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, A. R. Luria, R. E. Levina, vb.) tarafından öne sürülen konuşma ile zihinsel gelişimin diğer yönleri arasındaki ilişki ilkesine dayanmaktadır.

Logopsikolojinin teorik kökenleri, L. S. Vygotsky'nin, çocuğun anormal gelişiminin karmaşık yapısını ortaya koyan çalışmalarına dayanmaktadır; buna göre "bazı analizörlerdeki bir kusur veya entelektüel bir kusur, bir işlevin izole bir kaybına neden olmaz, ancak bir dizi sapma.”

Yani, birincil kusur değil tamamıyla gelişmiş Ve e veya hasarÖzel düzeltici önlemlerin yokluğunda konuşma sisteminin çeşitli bölümlerinin tahrip edilmesi, kaçınılmaz olarak bir dizi ikincil ve üçüncül sapmaya neden olacaktır: konuşmanın tüm yönlerinin az gelişmiş olması; sınırlı duyusal, zamansal ve mekansal temsiller; hafıza eksiklikleri; odaklanma ve konsantrasyon eksikliği; genellemelerin düzeyini azaltmak; Sonuç çıkarma ve neden-sonuç ilişkileri kurma becerisinin yetersiz olması. Bu özelliklerin yanı sıra çocukta iletişim becerilerinin yetersiz gelişimi ile ilişkili olan

Konuşma sorunları, diğer insanlarla iletişimde zorluklara, dış dünyayla sosyal bağlarının bozulmasına, reddedilme ve yalnızlık hissine neden olabilir.

Logo-psikoloji ihlalinin yapısının bütünsel bir resmini elde etmek için, patopsikolojiye, gelişimsel patolojilerde yüksek zihinsel işlevlerin gelişim kalıpları bilgisine, genel ve özel psikolojiye, gelişim psikolojisine, nöropsikolojiye, ve psikodiagnostik. Konuşma terapisi ile konuşma bozuklukları, mekanizmaları, ciddiyeti, yapısı ve nöro-dilbilim hakkında bilgi sahibi olmak arasında yakın bir bağlantı olmalıdır. Tıp bilimleri bilgisi: pediatri, nöropatoloji vb. logopsikoloji için de önemlidir.

Ш.3.2. TARİHİ GEZİ

Logopsikoloji, özel psikolojinin en az gelişmiş dallarından biridir. Geleneksel olarak konuşma bozuklukları konuşma terapisinde çalışmanın konusu olmuştur.

Özel okul mezunlarının gelişme beklentileri, ileri eğitim almaları ve sosyal ve işgücüne uyum olanakları çok farklıdır. Birçok nedene bağlıdırlar. Bunlar, kusurun niteliğini ve ciddiyetini, ek sapmaların varlığını, gencin bireysel özelliklerini ve yeteneklerini, eğitim ve yetiştirilme tarzının organizasyonunu, yakın sosyal çevrenin, özellikle aile ve akrabaların etkisini içerir. Şu anda, bir gencin etrafında gelişen olumsuz ortam (işsizlik, suç yapılarının varlığı, alkolizmin yayılması, uyuşturucu bağımlılığı vb.) büyük önem taşıyor ve tüm bunlar, olumlu yaşam beklentilerinin gerçekleştirilmesini zorlaştırıyor.

Görme ve işitme engelli, genel konuşma az gelişmiş veya kekeme, zeka geriliği ve kas-iskelet sistemi bozuklukları olan çocuklara yönelik okullardan mezun olanların bir kısmı eğitimlerine devam etmektedir. Ancak, aynı uzmanlıkları alan normal gelişim gösteren akranlarıyla başarılı bir şekilde rekabet etmeleri gerektiğinden, edindikleri bilgiyi daha sonra uygulamaları zor olabilir. Çoğu zaman, eğitimleri ne olursa olsun, mezunlar ebeveynlerinin, tanıdıklarının veya okulun yardımıyla herhangi bir işte işe alınabiliyor. Ancak, emekli maaşıyla yaşamamak veya dilenmek yerine çalışmaya çabalamaları gerçeği kendi adına konuşuyor. Zihinsel engellilerde ise zihinsel, aktivite ve motor becerileri en sağlam olan gençlerin bir kısmı, basit mesleklerde işçi yetiştiren özel meslek okullarına veya meslek okullarında özel gruplara girmekte veya çeşitli işletmelerde çıraklık kurslarına katılmaktadır. ve sonra iş bul. Çoğunluk, işletmelerde veya tarımda çeşitli, çoğunlukla vasıfsız işlerde çalışıyor.

Karmaşık kusurlardan muzdarip mezunlar, okuldan mezun olduktan sonra izole vakalarda eğitim görüyor. Bununla birlikte, sağır-kör kişilerin yüksek eğitim aldığı, hatta doktora tezlerini savunduğu ve bilim insanı haline geldiği bireysel örnekler de vardır (O.I. Skorokhodova, A. Suvorov, vb.).

Bu nedenle, özel okul ve sınıflardan mezun olanların çoğu, eğitimlerine devam etmeden çalışmaktadır. Bu insanlar ülke ekonomisinin çeşitli sektörlerinde çalışıyorlar - fabrikalarda, atölyelerde, özel işletmelerin atölyelerinde, özel firmalarda, kendi arsalarında vb. Az gören bazı gençler, kilise koroları da dahil olmak üzere korolarda şarkı söylüyor.

Birçoğu çalışma sürecinde becerilerini geliştirerek önemli başarılar elde ediyor.

İleri düzeyde zihinsel engelli genç erkekler ve karmaşık kusurlardan muzdarip olanlar için beklentiler daha da üzücü. Sosyal Koruma Bakanlığı'nın düzenlediği veya yakınlarının desteklediği kurumlarda ellerinden geldiğince yaşıyor ve çalışıyorlar.

Gözlemleri ve bir dizi çalışmayı özetleyerek, gelişimsel engelli birçok çocuğun büyürken sosyal olarak uyum sağladığı sonucuna varabiliriz. Bazıları aile halinde yaşıyor, sevdiklerine özen ve ilgi gösteriyor. Diğerleri kendi ailelerini kuruyor ve çocuk yetiştiriyor. Çoğunluk, kendilerine yararlı ve gerekli insanlar gibi hissetme ve kendilerini sosyal olarak gösterme fırsatı veren uygulanabilir işler yapmaya çabalıyor. Özel okullarda yürütülen yoğun ıslah ve eğitim çalışmaları olumlu sonuçlar veriyor, ancak elbette talihsiz durumlar da var.

Ayrıca bakınız

Fokal pulmoner türbeküloz
Odak tüberkülozu, akciğerlerdeki iltihaplanma sürecinin sınırlı bir ölçüde olması ve iltihabın üretken doğasının baskın olması ile karakterize edilen bir hastalık şeklidir...

Yaşlanmanın paradoksları
Yaşlılığı ve ölümü düşünmeyen insan yoktur. Bu, hem insanlığın en iyi zihinleri hem de en sıradan insanlar için ebedi bir düşünce konusudur. Bilim insanları evrensel nedenleri bulmaya çalışıyor...

Boş Türk eyeri etiyolojisi, patogenezi, nöroendokrin ve görme bozuklukları
L.N. Samsonova, A.V. Svirin "Boş" sella turcica sendromu (PTS) terimi, suprasellar sarnıcın sella turcica boşluğuna prolapsusu olarak anlaşılmalıdır ve buna klinik eşlik eder...

Toplumun mevcut gelişim aşamasını farklılaştıran engelliler için eğitim sistemini iyileştirmenin yollarının araştırılması, devletimizin önemli sosyo-ekonomik dönüşümlerinden, özel eğitim sisteminin ilkelere dayalı olarak yeniden düzenlenmesinden ve yenilenmesinden kaynaklanmaktadır. insanileşme ve demokratikleşme, her çocuğun bilişsel yeteneklerine uygun ve çağın gereklerine uygun bir eğitim alma hakkının tanınması.
Özel ihtiyaçları olan çocuklara yönelik eğitim teorisi ve pratiğinin analizi, özel (ıslah) eğitim kurumlarında eğitimin bir yandan bu kategorideki öğrencilerin pedagojik ve tıbbi hizmetlerde ihtiyaçlarını karşılamak için özel koşullar yarattığını ve diğer yandan sosyal entegrasyonlarını engeller, yaşam şanslarını sınırlar ve tatmin edici bir hayata giden yolu zorlaştırır. Genel eğitim kurumlarında (EI'ler), bu kategorideki çocuklar için eğitimin genel ve özel hedefleri, pedagojik yollarla gelişimsel eksiklikleri düzeltmeyi ve telafi etmeyi, sosyal rehabilitasyonu, onlara özgüven duygusu aşılamayı ve Yeterli sosyal davranış biçimleri her zaman tam olarak gerçekleştirilemez. Kendiliğinden entegrasyonun devam ettiğine dikkat edilmelidir: sorunlu çocuklar, eğitim ve yetiştirilmeleri için orada yeterli koşullar yaratıldığı için değil, ebeveynlerin çocuğun sorununun tam olarak farkında olmadığı için toplu okullara giderler.
Bütünleşik eğitimin organizasyonu, konuşma bozukluğu olan çocukların gelişimi için uygun sosyal ortamın yaratılmasını ve eğitim hizmetlerinden yararlanmada eşitliğin sağlanmasını gerektirir. Genel bir eğitim okulunda konuşma gelişiminde sapma olan çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi için özel koşullar yaratma ihtiyacı, ikamet ettikleri yerde özel (düzeltici) kurumların bulunmaması veya ebeveynlerin şiddetli konuşması olan çocukları transfer etme konusundaki isteksizliği tarafından belirlenir. Uzaklıkları nedeniyle özel kurumlara rahatsızlıklar (SSD). Genel eğitim okullarının öğretim kadrosu, özel eğitim ihtiyaçları olan öğrencilerle öğretim faaliyetlerine hazır değildir ve akademik konuların öğretilmesi ve bu kategorideki çocukların yetiştirilmesine yönelik teknolojileri ve yaklaşımları bağımsız olarak değiştirememektedir. Şimdiye kadar, konuşma gelişiminde sapma olan çocukların çoğunluğunun eğitimi ve yetiştirilmesi, ortaokullarda entegre eğitimin tüm koşulları (örgütsel, pedagojik, personel, materyal ve teknik vb.) gözetilmeden, onlara sağlanmadan gerçekleştirilmektedir. Uzmanlardan kapsamlı psikolojik, tıbbi ve sosyal yardım - konuşma terapistleri, eğitim psikologları, nöropsikologlar.
Konuşma gelişimi bozukluğu olan çocukları genel bir eğitim okuluna entegre etme sorununu incelemek, mevcut durumu ve eğitim beklentilerini analiz etmek, özel eğitimin gelişimini tahmin etmek, eğitimin kalitesini ve çocuklar için eğitim beklentilerinin açıklığını artırmada en önemli faktörlerdir. konuşma patolojisi ile.
Konuşma bozukluğunun karmaşık yapısı ve çocuğun sosyojenik ihtiyaçları, mevcut sapmaların telafisi ve düzeltilmesi, kişisel aktivite ve öğrenmeye yönelik bütünleştirici yaklaşımlar P.K. Anokhina, L.S. Vygotsky, K.S. Lebedinskaya, A.N. Leontyeva, A.R. Luria, V.I. Lubovsky, N.N. Malofeeva, M.S. Pevzner, E.S. Slepovich ve diğerleri.
Şu anda, çocuktaki bozuklukların erken tespiti, potansiyel yeteneklerine güvenilmesi ve eğitim sürecinin düzeltici yöneliminin sağlanmasına bağlı olarak entegre eğitim olasılığını doğrulayan çok sayıda çalışma bulunmaktadır (L.P. Grigorieva, N.M. Nazarova, O.S. Nikolskaya). , L.I. Solntseva, E.A. Strebeleva, L.I. Tigranova, S.G. Shevchenko, L.M. Shipitsina, N.D. Shmatko); eğitim entegrasyonunun ana hükümlerini ve teorik modellerini ortaya koymak (O.A. Denisova, V.Z. Kantor, L.M. Kobrina, A.N. Konopleva, A.G. Litvak, N.N. Malofeev, N.M. Nazarova , M.I. Nikitina, G.N. Penin, V.I. Seliverstov, E.A. Strebeleva, L.M. Shipitsyna, N.D. Shmatko) .
Aynı zamanda, bütünleşik eğitimin bilimsel, metodolojik ve örgütsel içerik temellerinin teorik ve pratik olarak yeterince gelişmemiş olması, konuşma engelli öğrencilerin genel eğitim okullarına etkili bir şekilde entegrasyonu için bütünsel bir model oluşturma ihtiyacı ve yüksek oranda Konuşma bozukluğu olan çocuklar bu sorunu tanımlamanın ve incelemenin temelini oluşturdu.
Vologda şehrindeki tüm okullarda yapılan “Birinci sınıf öğrencisi - 2007” araştırmasının sonuçlarına göre, birinci sınıf öğrencilerinin yalnızca% 45'inin konuşma gelişimi açısından okula tamamen hazır olduğu ortaya çıktı. Bu durum bir bütün olarak Rusya için tipiktir. Rusya Eğitim Akademisi Gelişim Fizyolojisi Enstitüsü'ne göre 6-7 yaş arası çocukların yaklaşık %60'ında konuşma gelişimi bozuklukları var.
Vologda'da 1. sınıfa kabul edilen çocukların% 43'ü kısmen konuşmaya hazırdır (ses telaffuzunda bozulma, hafif fonemik az gelişmişlik). Bu öğrenci grubuna okulun ilk günlerinden itibaren yüksek kaliteli konuşma terapisi desteği, çocukların okul programlarında uzmanlaşma başarısının anahtarıdır. Birinci sınıf öğrencileriyle düzeltici ve geliştirici çalışma, her konuşma terapisti öğretmeninin öncelikli faaliyeti haline gelmelidir.
Birinci sınıf öğrencilerinin %10'unda koşullu konuşmaya hazır bulunuşluk tespit edildi. Konuşma bozuklukları (genel konuşma az gelişmişliği, dizartri, kekemelik, karmaşık konuşma teşhisleri) okulda başarılı öğrenmenin önünde ciddi bir engel teşkil edecektir. Genel bir eğitim okulunda entegre eğitim düzenlemesi gereken bu grup çocuktur (230 birinci sınıf öğrencisi).
Psikofiziksel bozukluğu olan çocukların gelişimindeki aktivite ve çevresel koşullandırmaya bağlı olarak, entegre öğrenmenin yeterli yol, form ve araçlarının tanımlanması ve uygulanmasının, öğrencilerin okul programlarında, kişilerarası iletişim becerilerinde tam olarak ustalaşmasına yardımcı olacağı varsayılabilir. Habilitasyon ve rehabilitasyon süreçlerini iyileştirmek ve sosyal olarak uyumlu kişiliğin oluşumuna katkıda bulunmak.
İleri derecede konuşma bozukluğu (SSD) olan çocukların eğitimsel entegrasyonu, aşağıdaki koşulların karşılanması durumunda mümkün ve etkili olacaktır:
entegre eğitime yönelik mali, personel ve lojistik desteğin nesnel gerekçelerinin tanımlandığı düzenleyici bir çerçeve oluşturmak;
normal gelişen akranlarının eğitim ortamına dahil olan konuşma bozukluğu olan öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda belirlenen çeşitli teşhis ve düzeltici eğitim hizmetlerinin bir öğretmen-konuşma terapisti, nöropsikolog tarafından sağlanması;
konuşma gelişimindeki mevcut sapmaların düzeltilmesine, telafi edici mekanizmaların güncellenmesine ve eğitim sürecinin pratik ve sosyal yönelimine kapsamlı bir odaklanmayı yansıtan özel programların kullanılması.
Konuşma bozukluğu olan çocukların entegrasyonu için yeterli koşulların etkili bir şekilde kullanılmasının koşulu, okul sorunlarının zamanında ve nitelikli teşhisidir. SPD'li çocukların genel bir eğitim okulunda bilgi edinmedeki zorluklarını incelemek için mevcut yöntemler - tıbbi, pedagojik, psikolojik - okulda düşük başarı gösteren veya düşük performans gösteren çocukların sayısındaki artışın nedenlerini çözememektedir, hatta Konuşma terapisi desteği ile.
Temel zihinsel süreçlerin durumunun nöropsikolojik analizi, öğrenme becerilerinin oluşumunda zorluklara neden olan faktörlerin belirlenmesi için gerekli materyali sağlayabilir. Ayrıca bu zorlukların ortadan kaldırılabileceği yöntemlerin belirlenmesini mümkün kılar.
Bu bağlamda, konuşma bozukluğu olan çocuklara yönelik entegre eğitim bağlamında düzeltici ve gelişimsel çalışmaları doğrulamak amacıyla, amacı ilkokul çağındaki çocukların zihinsel alanının nöropsikolojik özelliklerini incelemek olan ampirik bir çalışma yapılmıştır. Rus dilinde ve okumada başarılı olamayanlar. Çalışma, Rus dilinde ve okumada başarılı olamayan ilkokul çağındaki çocukların, yazma ve okuma süreçlerini sağlayan nöropsikolojik faktörlerin yetersiz şekilde oluştuğunu doğruladı: işitsel modal, mekansal, kinetik, zihinsel aktivitenin gönüllü düzenlenmesi.
A. V. Semenovich'in yöntemine göre standartlaştırılmış bir nöropsikolojik çalışma 54 öğrenciyle gerçekleştirildi 3–
Kontrol ve deney gruplarının oluşturulduğu 9-10 yaş arası bir genel eğitim okulunun yaş ve cinsiyet bakımından homojen 4 sınıfı. Deneye katılan çocukların nörolojik durumları, konuşma tanıları ve okul öncesi eğitimleri açısından gruplar arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıktı.
Sınavın pratik kısmı A.V.'nin yöntemine göre gerçekleştirildi. Semenovich, bazı değişikliklerle ilkokul çağındaki çocuklara uyarlandı. Özellikle yazma ve okuma çalışması A.N.'nin önerdiği materyal üzerinde gerçekleştirildi. Kök. 10 inceleme bloğu halinde gruplandırılmış toplam 57 alt test yürütülmüştür: motor fonksiyonların gelişimi; dokunsal durum ve
somatognostik işlevler; görsel irfan, mekansal temsiller, işitsel irfan, hafıza, konuşma durumu işlevleri, entelektüel işlevler üzerine çalışma; yazma ve okuma becerilerinin gelişim düzeyinin incelenmesi.
Nöropsikolojik muayene yapılırken her çocuk için, muayenenin tüm sonuçlarının, çocuğun önerilen görevlere verdiği tepkilerin ayrıntılı olarak kaydedildiği ve görevi tamamlama süresinin kaydedildiği bir araştırma protokolü hazırlandı. Veri işleme aşamasında, alınan tüm bilgiler puanlara çevrildi ve her grup için her alt testin puanlarını içeren özet tablolara girildi (A.V. Semenovich tarafından önerilen puanlama sistemine göre).
Deneysel çalışmanın sonuçlarının işlenmesi ve analiz edilmesi üzerine daha fazla çalışma aşağıdakileri gösterdi. Deney grubundaki çocuklar en az gelişmiş anımsama süreçlerine (1,3 puandan 3 puana kadar değerler aralığı) sahipti, yazma
– 1 puandan 2,66'ya, okuma – 1,4'ten 2,5 puana.
Zihinsel işlevlerin gelişim derecesine göre 4 grup denek belirlendi. Grup I – HMF'nin gelişimi ile öğrenmenin başarısı arasındaki ilişkiyi doğrulayan tüm görevleri başarıyla tamamlayan çocuklar (kontrol grubunun tamamı). Grup II – Deney grubundaki çocukların %52'si normun alt sınırında görevleri tamamladı. Zihinsel alanın her bir bileşeninin yaş normlarının alt sınırında olması, bu çocukların eğitimindeki başarısızlığı belirleyen “niceliğin niteliğe geçişi” yasasının burada ifadesini bulduğu varsayılabilir. Grup III – Deneysel çocukların %33'ü
Bir bütün olarak zihinsel işlevlerin gelişim düzeyinin yaş normlarının sınırının altında olduğu zihinsel grup, bu da çocukların okulda başarılı bir şekilde eğitilmesini engeller. IV grubu -
Okul çocuklarının %15'i çeşitli araştırma alanlarında önerilen deney programını tamamlayamadı; bu da birçok zihinsel işlevin olgunlaşmamış olmasının bir sonucu olarak çalışmalarda başarısızlığı ortaya koyuyor.
Kontrol ve deney gruplarındaki her zihinsel işlevin ortalama değerleri temelde farklıdır. Kontrol grubundaki çocukların zihinsel alanı her bakımdan iyi göstergelere sahiptir. Deney grubu çocuklarında tüm zihinsel işlevler değişen derecelerde yetersiz olarak oluşmuştur. Ruhun motor, dokunsal ve somatognostik parametreleri gibi temel zihinsel işlevler daha tam olarak oluşturulmuştur. Uzamsal temsiller ve algısal zihinsel işlevler alt normatif sınır düzeyinde oluşur. En büyük eksiklik
daha yüksek zihinsel süreçler: hafıza, konuşma ve türevleri - okuma ve yazma.
Böylece, test performansının yaşa bağlı dinamiklerinin nöropsikolojik fonksiyonel sendrom analizi, yüksek zihinsel işlevlerin gelişimindeki zayıf ve güçlü bağların ortaya çıkarılmasını mümkün kıldı. Yazma ve okuma süreçlerini sağlayan nöropsikolojik faktörlerin yetersiz gelişimi olan çocuklarda, gelişimde geri kalan zihinsel işlevlerin geliştirilmesi için ek biçimlendirici veya iyileştirici gelişimsel eğitimler önerilmektedir.
Sonuç olarak, eğitim entegrasyonunun etkinliğinin en önemli koşulu, okul öğretmenleri ve uzmanlardan oluşan tüm "ekip" - eğitim kurumunun psikolojik ve tıbbi-sosyal destek hizmeti - tarafından yürütülen kapsamlı bir sistemik düzeltme ve pedagojik çalışmadır. Bu süreçte öncü rol, görevi öğrenme güçlüğü çeken konuşma bozukluğu olan çocuklara özel (düzeltici) yardım sağlamak olan konuşma terapistine verilmektedir.
Bir ortaokuldaki konuşma terapistinin faaliyetleri bir dizi federal, bölgesel ve yerel yasaya dayanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı belgeleri arasında en önemlisi, faaliyetlerin ana organizasyonel ve pedagojik koşullarını belirleyen 12/14/2002 tarihli "Eğitim kurumunda konuşma merkezi çalışmalarının organizasyonu hakkında" talimat mektubudur. Okuldaki bir konuşma terapistinin. Telafi edici eğitim sınıflarının (CCO), V, VII tipi özel (düzeltici) sınıfların (SKK), okul psikolojik, tıbbi ve pedagojik konseyinin (PMPC) faaliyetlerine ilişkin talimat mektupları ve düzenlemeler, bir konuşma terapistinin çalışma biçimlerini belirler.
Konuşma terapisi düzeltmesinin amacı, çocukların sözlü ve yazılı konuşmasının geliştirilmesi ve iyileştirilmesi yoluyla okul programlarına başarılı bir şekilde hakim olmaktır: doğru telaffuzun oluşumu,
fonemik, morfolojik, sözcüksel, sözdizimsel
yazma ve okumanın düzeltilmesinin gerçekleştirildiği temsiller, tutarlı konuşmanın gelişimi.
Geleneksel olarak, bir eğitim kurumundaki konuşma terapistinin faaliyetleri aşağıdaki aşamalarda gerçekleştirilir: teşhis-projektif aşama, amacı çocuğun konuşma gelişiminin mevcut seviyesini değerlendirmek, belirlenen sorunların nedenlerini bulmaktır; yakınsal gelişim bölgesindeki düzeltici çalışmanın içeriğini ve yöntemlerini belirlemek; amacı sözlü ve yazılı konuşmanın gelişimindeki boşlukları ve bunların program materyalinde neden olduğu zorlukları ortadan kaldırmak olan ıslah-pedagojik aşama; Düşünme aşaması – konuşma terapisi düzeltmesinin etkinliğinin değerlendirilmesi.
Bir konuşma terapisti öğretmeninin mesleki yeterliliği (özel defektolojik eğitimin mevcudiyeti, kurs eğitimi yoluyla sürekli ileri eğitim, metodolojik derneklerin çalışmalarına aktif katılım, kendi kendine eğitim vb.) doğru tanıyı, optimal grup alımını, tutarlılığı ve karmaşıklığı sağlar. düzeltici pedagojik çalışma; okul ve kliniklerin tıbbi personeli, eğitim psikoloğu, öğretmen-defektolog, sosyal öğretmen, sınıf öğretmeni, genel eğitim öğretmenleri, okul konseyi aracılığıyla konu öğretmenleri, şehir PMPK vb. ile etkileşim.
Maddi ve teknik kaynakların amaca uygun kullanımı: sıhhi ve hijyenik standartlara uygun bir alana sahip bir konuşma terapisi odası, kapsamlı destek hizmetinin diğer uzmanlarının ofisleri, özel ekipman - konuşma bozukluğu olan çocukların okula etkili bir şekilde entegrasyonu için gerekli bir koşuldur. kapsamlı bir okul.
Konuşma bozukluğu olan çocukların eğitimsel entegrasyonuna yönelik yapısal ve içerik koşulları şunları içerir: organizasyonel ve pedagojik, psikolojik ve pedagojik, eğitimsel, sosyal uyum, kişisel gelişim, tedavi ve sağlık koşulları.
Organizasyonel ve pedagojik koşullar, özel ihtiyaçları olan çocuklar için V tipi özel (düzeltici) sınıflara yönelik temel müfredat ve programların kullanılması yoluyla uygulanır; yansıma yoluyla
okul çalışması ve konuşma bozukluğu olan çocukların eğitim sürecinin okul içi kontrolü açısından; koruyucu bir rejimin oluşturulması yoluyla (hijyenik koşullara uygunluk - düşük gürültü seviyesi, yeterli aydınlatma, uygun mobilya boyutları vb.; eğitimsel ve organizasyonel faktörler - entegre eğitim sınıflarının daha düşük doluluğu, rasyonel ders programı, ders gününe göre yük dağılımı) hafta, ilk vardiya; okulda ve sınıfta psikolojik ve pedagojik rahatlık vb.).
Entegrasyon için psikolojik ve pedagojik koşulların sağlanması, çocukların nöropsikolojik, psikofizyolojik özelliklerini, bireysel yeteneklerini dikkate alarak sınıfta ve ders zamanı dışında pedagojik faaliyetlerin oluşturulmasından oluşur; sınıfta, grupta, okulda hoşgörü atmosferi yaratmak; öğretmenler ve öğrenciler arasında kişilik odaklı bir iletişim tarzının uygulanmasında; Okul PMP danışmanlığının işleyişi, bireysel çocuk gelişim yollarının geliştirilmesi, düzeltme ve gelişim programları aracılığıyla uzmanlar tarafından eğitim sürecine eşlik edilir.
Entegrasyon için eğitim ve öğretim koşullarının uygulanması, organizasyona, yapıya, dersin etkililiğine ilişkin kriterlere ve öğretmenin değerlendirme faaliyetlerine ilişkin özel gereksinimlere yansıyan ıslah ve gelişim dersinin özellikleri aracılığıyla izlenebilir; ders dışı faaliyetlerin potansiyeli aracılığıyla (eğitimsel motivasyonu, hoşgörülü ilişkileri, sağlıklı yaşam tarzlarını geliştirmeye yönelik ıslah ve eğitim çalışmaları programları; ebeveynlerin psikolojik ve pedagojik yeterliliği).
Konuşma bozukluğu olan çocukların entegrasyonuna yönelik sosyal uyum ve kişisel gelişim koşulları, sosyo-psikolojik eğitim ve programlara, sosyal ve aile pedagoji programlarına, bireysel ve grup olarak yansıtılmaktadır.
uyarlanabilir sınıflar, çocuğun genel somatik ve duyu-motor gelişimi üzerine dersler.
Eğitim entegrasyonunun zorunlu bir bileşeni tıbbi, sağlığı iyileştirici ve önleyici koşullardır - somatik, nöropsikiyatrik hastalıkların tıp uzmanları tarafından tedavisinin organizasyonu, onarıcı tedavi, bir okul sağlık çalışanının gözetiminde vitaminizasyon, fizik tedavi derslerinin organizasyonu ve klasik masaj; teşhis, sağlık izleme vb.
Bu nedenle, bütünsel eğitim entegrasyonu modeli, genel pedagojik, düzeltici ve gelişimsel, önleyici, sağlık, kariyer rehberliği, rehabilitasyon ve sosyalleşme görevlerinin uygulanmasını amaçlamaktadır; sistem bütünleşik ve kişi odaklı yaklaşımları esas alan; eğitim sürecinin yapısal, işlevsel ve sosyal yönelimini, entegre öğrencilerin psikofizyolojik yeteneklerini dikkate alarak eğitim organizasyonunu yansıtır; eğitim sürecinin bütünsel, tutarlı, yapılandırılmış, ikincil, birbirine bağlı bileşenlerinin bir kümesidir.

Kaynakça
1. Çocukluk çağı nöropsikolojisinin güncel sorunları: ders kitabı. ödenek / L. S. Tsvetkova, A. V. Semenovich, S. N. Kotyagina ve diğerleri; tarafından düzenlendi L. S. Tsvetkova. – M.: Moskova. Psikolojik ve Sosyal Enstitü; Voronej: MODEK, 2001.
2. Bezrukikh M.M. İlkokulda öğrenme güçlükleri: Nedenleri, tanı, kapsamlı yardım. – M.: AST, 2004.
3. Denisova O.A. Duyusal bozukluğu olan kişilerin sosyokültürel entegrasyonunun bir koşulu olarak karmaşık, çok düzeyli psikolojik ve pedagojik alan: dis. ... Dr.ped. Bilim. – M., 2007.
4. Kobrina L.M. Kapsamlı bir kırsal okulda gelişimsel engelli çocukların entegre eğitim ve yetiştirilme sistemi: dis. ... Dr.ped. Bilim. – M., 2006.
5. Konopleva A.N. Psikofiziksel bozukluğu olan çocuklara yönelik bütünleşik eğitimin yapısal ve içerik özellikleri: dis. ...cand. ped. Bilim. – Minsk, 2001.
6. Kornev A.N. Çocuklarda yazma ve okuma bozuklukları. – St. Petersburg: Rech, 2003.
7. Polonskaya N.N. İlkokul çağındaki çocukların nöropsikolojik tanısı. – M.: Akademi, 2007.
8. Semenovich A. V. ve diğerleri Çocuklukta nöropsikolojik teşhis ve düzeltme. – M.: Akademi, 2002.
9. Yastrebova A.V., Bessonova T.V. “Ortaokulda konuşma terapistinin çalışmalarına ilişkin öğretim ve metodolojik mektup.” – M., 1996.

ÖZEL EĞİTİM İHTİYAÇLARI BAĞLAMINDA KONUŞMA ENGELLİ ÇOCUKLARIN ÖĞRETİM SORUNU

© 2012 G.V. Chirkina

doktor. ped. Bilimler, Profesör e-postası: chirkina_gv@mail. ru

Düzeltme Pedagojisi Enstitüsü RAO Moskova

Gelişimsel bozukluğu olan çocuklara yönelik bütünleştirici eğitim biçimlerine geçiş ve bunların genel eğitim sistemine dahil edilmesi, her çocuğun bireysel ihtiyaçlarını ve yeteneklerini dikkate alarak gelişimsel bozukluğu olan çocuklara eğitim verme konusunda yenilikçi yaklaşımların geliştirilmesini gerektirmektedir. Rusya'da geliştirilen çocukların eğitimi için özel federal devlet standardı (projenin yazarları: N. N. Malofeev, O. S. Nikolskaya, O. I. Kukushkina), engelli çocuklar için eğitim sürecinin yapısal, işlevsel, içerik ve teknolojik bileşenlerini modernleştirmeyi amaçlamaktadır. engelliler ( OVZ). Bu makale, engelli çocuk kategorilerinden biri olan çeşitli konuşma bozuklukları olan çocuklar hakkındadır.

Anahtar Kelimeler: konuşma bozuklukları, özel eğitim, akademik başarı

Rusya'da konuşma terapisi yardımını organize etme ve etkinliğini değerlendirme deneyimi, konuşma bozukluğu olan bir çocuğu genel eğitim ortamına entegre etme olasılıklarının tahmin edilmesinin yalnızca bozukluğun tanısı ve biçimiyle değil, aynı zamanda karmaşıklığıyla da belirlendiğini ikna edici bir şekilde göstermiştir. her çocuğun kişisel, entelektüel, psikofiziksel gelişimini yansıtan bir grup faktörün etkileşimi ile okul öncesi dönemde düzeltici önlemlerin yoğunluğunu ve yeterliliğini.

Tanısal muayene sırasında öğrenmenin değişkenliğini ve standart seçeneğin seçimini önemli ölçüde etkileyen yeni bir parametreyi vurgulama ihtiyacına geldik - belirli bir konuşma bozukluğu olan bir çocuğun özel eğitim ihtiyaçları (İngilizce yakın versiyonu özel eğitimdir) ihtiyaçlar, SEN).

Yeni gerçekler dikkate alındığında, bir konuşma terapistinin mesleki yeterliliğine yönelik gereksinimler önemli ölçüde genişlemekte ve artmaktadır. Sadece konuşma bozukluğunun belirtilerinin derinlemesine teşhisi değil, aynı zamanda çocuğun özel eğitim ihtiyaçlarının sistematik psikolojik ve pedagojik analizi de önem kazanmaktadır.

Birincil konuşma bozukluğu olan bir çocuğun, kural olarak, genel eğitimde veya özel okulda, şiddet derecesine göre nitelikli bir eğitim aldığı bilinmektedir. Genel eğitim programında uzmanlaşmada akademik başarıyı tahmin etme ve konuşma bozukluğu olan öğrenciler için iyileştirici eğitim için bireysel koşulları seçme görevi bir öncelik haline gelir.

Özel Standart (SFGOS) taslağı, ikamet ettiği bölge, konuşma bozukluğunun ciddiyeti veya konuşma yeteneği ne olursa olsun, bu tür her çocuğun eğitim hakkını gerçekleştirmek için bilimsel temelli seçenekler sunan “Konuşma Engelli Çocuklar” bölümünü vurgulamaktadır. akademik programa hakim olun. Bu, okul çocukları grubunun son derece heterojen olduğu yönündeki genel kabul görmüş gerçeği dikkate alır.

Okul çağındaki çocuklarda konuşma bozuklukları, konuşma yetersizliğinin hafif belirtilerinden (örneğin, konuşma aktivitesinin ana bileşenlerinin normal gelişimi ile birlikte konuşma seslerinin telaffuzundaki kusurlar), konuşma/dil yeteneğinin derin (ciddi) bozukluklarına kadar değişir. Sözlü iletişim ve zihinsel gelişimin çeşitli yönlerini etkileme.

Konuşma bozukluklarının önemli bir kısmı öğrenmede belirli zorluklara yol açar, çünkü yazmadaki kronik düşük performans (ve genellikle okuma güçlükleri - disleksi ile birlikte) okulda öğrenmeye karşı kalıcı bir olumsuz tepki oluşturur.

Konuşmanın çeşitli yönlerinin derin ihlalleri, dilsel iletişim ve genelleme araçlarını kullanma yeteneğini sınırlayan, diğer yüksek zihinsel işlevlerde (dikkat, hafıza, hayal gücü, sözel-mantıksal düşünme) belirli sapmalara neden olur, duygusal-istemliliği olumsuz etkiler. ve genel olarak çocuğun konuşma bozukluğunun resmini zorlaştıran kişisel alan. Bu tür ikincil derece sapmaların niteliksel özgüllüğü ve ciddiyeti, konuşma bozukluğunun biçimi ve derinliğinin yanı sıra, konuşma sisteminin olgunluk derecesi ve çocuğun eylemi sırasındaki daha yüksek davranış biçimleriyle de ilişkilidir. patolojik faktör.

Konuşma bozukluğu olan okul çocukları için, konuşma gelişimi düzeyinde grup içi önemli farklılıklar tipiktir.

Konuşma bozukluklarının ciddiyetine ve konuşma gelişim düzeyine göre, eğitimlerinin organizasyonu için en önemli olan konuşma bozukluğu olan çocuk grupları şartlı olarak belirlenir.

Belirgin bir genel azgelişmiş konuşma (şiddetli derece), az sayıda yaygın olarak kullanılan kelimelerden, onomatopoeia'dan ve gevezelik eden kelimelerden oluşan aktif bir kelime dağarcığının ilkel durumu ile karakterize edilir; bu kelimelerin anlamları değişkendir, durum dışında konuşmanın anlaşılması sınırlıdır; Öbek konuşma bir veya iki kelimelik cümlelerden oluşur. Şiddetli dizartrisi olan çocuklar, gergedan (özellikle uçtan uca iki taraflı dudak ve damak yarıkları durumunda), duyusal ve duyusal motor alalialı çocuklar, başkalarıyla sözlü etkileşimin kurulmasını bozan belirgin iletişim engellerine sahiptir. Bu gruptaki çocuklar sıklıkla konuşma, motor ve zihinsel bozuklukların birleşimi şeklinde karmaşık bozukluklara sahiptir ve bu da konuşma ve öğrenme etkinliklerinde ustalaşmada önemli zorluklara neden olur [Levina 2005]. Ne yazık ki, şu anda, okul çağındaki bu çocuk kategorisine genellikle yeterli öğrenme koşulları sağlanmamaktadır; bazıları diğer özel okul türlerinde uygunsuz eğitim almaktadır veya periyodik olarak yalnızca konuşma terapisi yardımı almaktadır. Önerilen proje, bireysel bir rehabilitasyon programı kapsamında mümkün olan en yüksek yaşam yeterliliğine ve erişilebilir akademik başarıya ulaşmanın gerçek olasılığını yasal olarak kanıtlıyor.

Ortalama derecede konuşma az gelişmişliği, çocukların konuşma yeteneklerinin artmasıyla karakterize edilir. İki veya üç, bazen dört kelimeden oluşan cümleleri kullanma becerisiyle ayırt edilirler; kelime dağarcığı yaş normunun önemli ölçüde gerisindedir, çocukların yalnızca konu sözlüğünü değil aynı zamanda eylemler, işaretler sözlüğünü de kullanma fırsatları sınırlıdır; Dilbilgisi yapılarının kullanımında büyük hatalar var. Çocuklarda çeşitli ünsüz ses gruplarının telaffuzu bozulur, kelimelerin hece yapısı ve fonemik süreçler yeterince oluşmaz. Bu bakımdan çocuklar ses analizi ve sentezi, yazılı konuşma,

okul derslerinde uzmanlaşmakta büyük zorluk yaşarlar.

Üçüncü gruptaki çocukların konuşmasının az gelişmişliği, sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik fonemik azgelişmişliğin belirgin unsurları ile genişletilmiş öbek konuşma ile karakterize edilir. Kelime bilgisi, gramer ve dil bilgisi eksiklikleri

Ses telaffuzu, çeşitli monolog konuşma biçimlerinde açıkça ortaya çıkar (yeniden anlatma, bir veya bir dizi tabloya dayalı bir hikaye derleme, hikaye açıklaması). Bu ihlaller, dilsel döngünün disiplinlerinde ustalaşmayı çok zorlaştırır.

Konuşma bozukluğu olan çocuklar arasında özel bir grup, okulda öğrenme sürecinde kendini gösteren hafif konuşma azgelişmişliği (hafif) olan okul çocukları tarafından temsil edilmektedir. Soyut anlamı olan kelimeleri, mecazi anlamı olan cümleleri anlama ve kullanmadaki zorluklar karakteristiktir. Karmaşık kelimelerin kullanımında kalıcı zorluklar ortaya çıkar, dilbilgisi hataları devam eder. Tutarlı konuşmanın özelliği, mantıksal sırasının ihlali, bireysel bölümlerin ihmal edilmesi veya tekrarlanmasından oluşur. Girişim beyanlarının planlanması ve uygun dilsel araçların seçilmesindeki zorluklara dikkat çekilmiştir. Bu tür engelleri olan okul çocukları, esas olarak ana dillerinde ve okumada başarısız olan veya düşük başarılı öğrencilerin büyük bir kısmını oluşturmaktadır.

Konuşma az gelişmiş birçok çocuk, dikkatin temel özelliklerinin düşük düzeyde gelişimi, yetersiz dikkat konsantrasyonu ve sınırlı dağıtım olanakları ile karakterize edilir.

Konuşma geriliği hafıza gelişimini de olumsuz etkiler. Göreceli olarak sağlam anlamsal ve mantıksal hafızaya sahip olan bu tür çocuklar, normal konuşan akranlarına kıyasla kısa süreli hafıza ve ezberleme üretkenliğini gözle görülür şekilde azaltmışlardır.

Konuşma bozuklukları ile zihinsel gelişimin diğer yönleri arasındaki bağlantı, düşünmenin bazı spesifik özelliklerini belirler. Yaşlarına uygun zihinsel işlemlerde uzmanlaşmak için gerekli tüm önkoşullara sahip olan çocuklar, mantıksal düşünmenin gelişiminde geride kalırlar ve özel eğitim olmadan analiz, sentez ve karşılaştırma konusunda uzmanlaşmakta zorluk çekerler.

Genel somatik zayıflık ve lokomotor fonksiyonların gelişiminde gecikmenin yanı sıra konuşma azgelişmiş olan çocuklar, motor kürenin gelişiminde bir miktar gecikme ile karakterize edilir.

Bu nedenle, konuşma bozukluğunun ciddiyeti, konuşma azgelişmişliğinin ciddiyetinin derecesine (seviyesine) ve genç okul çocuklarında önemli çeşitli psiko-konuşma anormalliklerine neden olan konuşma patolojisinin biçimine bağlıdır.

Şu anda okula başlayan konuşma bozukluğu olan çocuk popülasyonu, hem konuşma gelişimi hem de sistematik eğitime hazırlık düzeyi açısından önemli ölçüde değişmiştir. Değişiklikler bir dizi olumlu ve olumsuz faktörden kaynaklanmaktadır:

Çeşitli eğitim ve tıbbi kurumlarda farklılaştırılmış konuşma terapisi bakımı sisteminin olumlu sonuçlarının etkisi; bu, birincil konuşma kusurunun çocuğun genel zihinsel gelişimi ve öğrenme yeteneği üzerindeki etkisini en aza indirmeyi mümkün kıldı;

Konuşma patolojisi riski taşıyan çocukların erken teşhisine dayalı erken ve okul öncesi konuşma terapisi yardımının yaygınlaştırılması;

Modern yöntemlerin kullanılmasıyla konuşma terapisi faaliyetlerinin kalitesinin arttırılması;

Çoğunlukla diğer (çoklu) psikofiziksel gelişim bozukluklarıyla birlikte organik (konjenital dahil) konuşma bozuklukları biçimlerinin artan prevalansı.

Bu bağlamda, konuşma bozukluğu olan öğrenci popülasyonundaki değişimde şu anda iki ana eğilim vardır.

Bir eğilim, konuşma bozukluklarının belirtilerini okul çağına kadar en aza indirmektir. Özellikle, fonetik-fonemik az gelişmişlik, genel konuşma az gelişmişliği, rinolali ve dizartri gibi bozuklukları olan birçok çocukta konuşma kusurunun belirtileri düzelir.

Aynı zamanda, konuşmanın psikofiziksel temelini (işitsel bilgi, artikülatör praksis) ve dilin ana bileşenlerini (fonetik, fonetik, kelime bilgisi, dilbilgisi) yeterince oluşturmuş çocukların sayısı artıyor, ancak nasıl yapılacağını bilmiyorlar. Bu araçları serbestçe kullanmak, iletişim pratiğini genişletmemek, okula uyum, öğrenme ve sosyalleşme sürecinde ciddi sorunlar yaratmaktadır.

Başka bir eğilim, okul çocuklarında konuşma bozukluklarının yapısının artan ciddiyeti ile belirlenir. V tipi özel (düzeltici) bir okuldaki öğrencilerin çoğunda, dil sistemlerinde çoklu bozuklukların ve karmaşık kısmi analizör (işitsel, görsel ve konuşma motor) bozukluklarının tespit edildiği birleşik bir konuşma kusuru vardır.

Bu nedenle, konuşma bozukluğu olan çocukların kompozisyonunun heterojenliği nedeniyle, okul eğitiminin içeriğinde, yeterlilik konusunda uzmanlaşma yeteneklerine bakılmaksızın, tüm çocuk kategorilerinin yeteneklerine ve ihtiyaçlarına karşılık gelen çok çeşitli farklılıklar sağlanmalıdır. Eğitim seviyesi.

Konuşma engelli çocukların özel eğitim ihtiyaçları

Konuşma bozukluğu olan çocukların önemli bir kısmı, devlet ve belediye genel eğitim kurumlarında okul öncesi, ilköğretim genel, temel genel ve orta genel eğitim almakta olup, okul öncesi çağda veya ilkokul sınıflarında konuşma terapisi yardımının sağlanmasına bağlı olarak, öğrenimlerine paralel olarak kapsamlı bir okul. Bu durumlarda onlara tam katılım sağlanır (genel temelde eğitim ve konuşma bozukluğunun ortadan kaldırılması); Genel konuşma azgelişmişliği, disleksi ve disortografi belirtilerini en aza indirmek için bir konuşma terapistinin sürekli yardımıyla ve sınıf öğretmenine danışarak kısmen uyarlanmış bir programa göre eğitim.

Genel eğitim programında genel olarak uzmanlaşmalarını engelleyen ciddi konuşma (iletişim) bozuklukları (örneğin şiddetli kekemelik, rinolali, dizartri vb.) olan çocuklar, uzmanlaşmış kurumlarda (özel (düzeltici) tip okullarda) eğitim görmektedir. V), adım adım konuşma terapisi düzeltmesi ve genel eğitim programının yeteneklerine uygun olarak değiştirilmesinin yanı sıra hedeflenen öğretim yardımcıları ve ders kitaplarını sağlayan koşullarda.

Bu durumlarda, birincil konuşma kusurunun bireysel özelliklerine bağlı olarak eğitimin akademik bileşeninin etkinliğinin, öğrencilerin yaşam yeterliliğinin oluşumunun, konuşma süreçlerinin gelişim düzeyinin ve dinamiğinin sürekli izlenmesi gerçekleştirilir.

Küçük okul çocuklarının konuşma aktivitesinin oluşumundaki ihlaller, duyusal, entelektüel, duygusal-istemli ve düzenleyici alanlarda meydana gelen tüm zihinsel süreçleri olumsuz yönde etkiler. Tezahürün ciddiyeti açısından bazı konuşma bozuklukları, herkesi kapsayacak şekilde telaffuz edilebilir.

dil sisteminin bileşenleri; diğerleri kendilerini sınırlı ve asgari düzeyde gösterirler, örneğin yalnızca konuşmanın ses tarafında (bireysel seslerin telaffuzundaki eksikliklerde) ve kural olarak konuşma aktivitesini bir bütün olarak etkilemezler. Bununla birlikte, okul çocuklarının önemli bir kısmının konuşma davranışının özellikleri vardır.

Sözlü temasta ilgisizlik, bir iletişim durumunu idare edememe ve ciddi konuşma bozuklukları durumunda - olumsuzluk ve sözlü iletişimde ciddi zorluklar.

Konuşma bozukluğu olan çocukların çoğunun sosyal gelişimi, konuşma davranışındaki yetersiz ustalık ve problem durumlarını çözmek için iletişim stratejileri ve taktiklerinin seçilememesi nedeniyle tam olarak oluşmamıştır.

Bununla birlikte, konuşma gelişimi engelli bir çocuğun akran çevresine entegrasyonu, diğer engelli çocuk kategorileri kadar sorunlu değildir.

Konuşma bozukluğu (SD) olan çocukların sosyalleşmesi ve entegrasyonu, bu kategorideki okul çocuklarının eğitim ihtiyaçlarının dikkate alınması koşuluyla, tamamen uygulanabilir bir iştir.

Konuşma bozukluğu olan çocukların özel eğitim ihtiyaçları (SEN), hem genel olanları, hem de gelişimsel engelli tüm çocukların karakteristiklerini ve özel olanları içerir.

Konuşma gelişimi bozukluğu olan çocukların SEN'ini zamanında dikkate almak için aşağıdakiler gereklidir:

Risk altındaki çocukların erken tespiti (tıp uzmanlarıyla birlikte) ve konuşma gelişimindeki ilk sapma belirtilerinin tespit edilmesi aşamasında konuşma terapisi yardımının atanması;

Okula başlamadan önce belirlenen ihlale uygun olarak konuşma terapisi düzeltmesinin zorunlu aşamasının düzenlenmesi; konuşma ve kişisel gelişimdeki sapmaların normalleştirilmesine veya muhtemelen tamamen üstesinden gelinmesine odaklanılması gereken okul öncesi ve okul eğitimi ve yetiştirme içeriğinin ve yöntemlerinin sürekliliği;

Öğrencinin eğitim ihtiyaçlarına ve konuşma azgelişmişliğinin ciddiyetine uygun, kitlesel veya özel tipte bir kurumda ilköğretim almak;

Konuşma bozukluğu olan çocukların incelenmesine ve bozukluklarının düzeltilmesine entegre bir yaklaşım sağlamaya dayalı analitik, analitik-sentetik ve düzenleyici faaliyetleri normalleştiren koşullar yaratmak: pedagojik, psikolojik ve tıbbi etki araçlarının bir konuşma terapistinin yakın işbirliğiyle koordinasyonu, öğretmen, psikolog ve çeşitli uzmanlık alanlarındaki doktorlar;

Birincil kusuru ortadan kaldırmaya veya en aza indirmeye, genel ve konuşma motor becerilerini normalleştirmeye, daha yüksek sinirsel aktivite durumunu ve bedensel sağlığı normalleştirmeye yardımcı olan bir dizi tıbbi hizmet almak;

Filolojik bloğu incelerken, konuşma bozukluklarını düzeltme ve öğrencilerin iletişim becerilerini optimize etme ihtiyacını dikkate alarak müfredatı uyarlama yeteneği;

İki bileşenin esnek bir şekilde çeşitlendirilmesi - bireysel tematik bölümlerin içeriğini genişleterek/azaltarak, eğitim saatlerinin sayısını değiştirerek ve uygun yöntem ve teknolojileri kullanarak öğrenme sürecinde akademik ve yaşam yeterliliği;

Konuşma bozukluğu olan farklı çocuk kategorileri için eğitim alanında bireysel öğrenme ve ilerleme hızı;

Eğitimin akademik bileşeninin etkinliğinin ve öğrencilerin yaşam yeterliliğinin gelişiminin, birincil konuşma kusurunun özelliklerine dayalı konuşma süreçlerinin gelişim düzeyi ve dinamiklerinin sürekli (adım adım) izlenmesi;

Özel bilgisayar teknolojileri, öğretim yardımcıları, görsel yardımlar dahil olmak üzere özel yöntemlerin, tekniklerin ve öğretim yardımcılarının kullanılması, konuşma süreçleri üzerinde düzeltici etki için "geçici çözümlerin" uygulanmasının sağlanması, sözlü ve yazılı konuşma üzerindeki kontrolün arttırılması;

Şiddetli konuşma patolojisi formlarının yanı sıra kombine psikofiziksel gelişim bozuklukları durumunda evde ve/veya uzaktan çalışma yeteneği;

Eğitim alanının genişletilmesinin en üst düzeye çıkarılması, sosyal temasların arttırılması, yeterli iletişim strateji ve taktiklerini seçme ve uygulama becerisinin öğretilmesi yoluyla sosyokültürel ve okul uyumsuzluğunun önlenmesi ve düzeltilmesi;

Çocukla düzeltici ve gelişimsel çalışmalara aktif katılımı amacıyla ailenin psikolojik ve pedagojik desteği; ebeveynlerle ortaklıklar düzenlemek.

Konuşma bozukluğu olan öğrenciler için ilköğretimin temel eğitim programının yapısına ilişkin gereklilikler

Okul çağındaki çocuklarda konuşma bozukluklarının mozaik doğası, bir eğitim rotası tasarlarken ve eğitim programında uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarını belirlerken bu çocuk kategorisinin özel eğitim ihtiyaçlarına göre ayırt edilmesini gerekli kılmaktadır.

Konuşma bozukluğu olan çocuklara yönelik özel bir standardın ilk versiyonu (yeterlilik düzeyi). Bu seçenekteki öğrencilerin ana grubu, fonetik-fonemik azgelişmişliği (PPI) olan çocuklardır; çok daha küçük bir kısmı, hafif genel konuşma azgelişmişliği (GSOSD) ve ayrıca birleşik konuşma kusuru (örneğin, OSD ve hafif) olan çocuklardır. dizartri). Aynı zamanda her çocukta dilin tüm bileşenleri az ya da çok bozulmaktadır.

Bu alt grubun çocuklarına konuşma terapisi yardımı sağlamanın ana organizasyon biçimi, genel bir eğitim kurumunun konuşma terapisi merkezidir; burada programın tam olarak özümsenmesini engelleyen sözlü ve yazılı konuşma bozukluklarının, özellikle de filolojik blok konularının düzeltilmesi sağlanır. , gerçekleştirilmektedir.

Konuşma terapisi merkezlerinin yanı sıra, genel eğitim okulunun bir parçası olarak konuşma terapisi derslerinin düzenlenmesi, konuşma bozukluğu olan çocukların genel eğitim ortamına entegrasyonunun başarılı bir şekli olarak kabul edilmektedir. Bu tür sınıflardaki çalışma sistemi, öğrenmeyle yakın bağlantılı olan konuşma bozukluklarını ortadan kaldırmayı amaçlar ve önceki konuşma gelişimindeki boşlukların aşılmasını sağlamanın yanı sıra, programın bölümlerinde ustalaşmadaki olası zorlukların (özellikle yazma ve okumayı öğretirken) derhal önlenmesini sağlar. .

Standardın ilk versiyonuna göre çocuklara öğretmenin uygulanması için zorunlu koşullar, konuşma bozukluğu olan çocuklar için sürekli konuşma terapisi desteği, bir konuşma terapistinin bir ilkokul öğretmeni ile koordineli çalışması, eğitim seçimi için bireysel olarak geliştirilen önerileri dikkate almaktır. Materyal ve başarının değerlendirilmesi. İlk (nitelikli) seçeneğe göre eğitim, konuşma bozukluğu olan bir çocuğun genel eğitim ortamına entegrasyonu için en büyük fırsatları sağlar.

Özel standardın (aynı zamanda nitelikli) ikinci versiyonu, aşılması özel pedagojik koşullar ve özel sistematik düzeltici etki gerektiren ciddi konuşma bozukluğu olan çocuklar için tavsiye edilir. Bunlar alalia, dizartri ve rinolali nedeniyle oluşan OHP'den (ikinci, üçüncü seviye) muzdarip çocuklardır. Bu tür yardım, V tipi özel ortaöğretim okullarında (ağır konuşma bozukluğu olan çocuklar için) sağlanmaktadır.

Yeterlilik düzeyinin ikinci seçeneğine göre verilen eğitim sonucunda, konuşma engelli bir çocuk aynı zamanda İlköğretim Genel Eğitim Standardının sağladığı tüm bilgi ve öğrenme becerilerini de alır.

Bu, ciddi konuşma bozukluğu olan çocuklar için özel bir eğitim programına göre eğitim düzenlenerek elde edilir; bir dizi özel eğitim konusu (telaffuz, konuşma gelişimi) dahil olmak üzere eğitim süresinin uzatılması ve öğrencilerin konuşma, bilişsel, iletişimsel ve yaratıcı yeteneklerini geliştirmeyi amaçlayan zorunlu bireysel ve ön konuşma terapisi dersleriyle eğitim sürecinin zenginleştirilmesi. V tipi özel (düzeltici) bir okulun tüm eğitim ve öğretim faaliyetleri, tüm derslerde ve ders dışı faaliyetlerde çocukların konuşmasının geliştirilmesi ve düzeltilmesi üzerine çalışmalar yapılacak, yani konuşma terapisi ve öğrenme süreci yakından ilişkili olacak şekilde yapılandırılmıştır. İçerik ve gelişim yöneliminde.

Bu öğrenci grubu, yaşam becerilerinin yetersiz gelişimi ve öncelikle konuşmanın iletişimsel işlevindeki belirgin sınırlamalar nedeniyle karakterize edilir. Çoğu çocuk, iletişim engellerinin varlığı nedeniyle tam olarak gerçekleştirilemeyen entelektüel gelişim için tam önkoşullara sahiptir.

Özel standardın üçüncü versiyonunun (niteliksiz), karmaşık bir konuşma bozukluğu yapısına sahip çocuklara (örneğin, açık rinolali veya şiddetli dizartri (anartri) belirtileri olan bir çocukta OHP (düzey I)) öğretilmesi tavsiye edilir. serebral palsi; kekemelikle komplike olan gergedanlı bir çocukta OHP (düzey II). Bu kategori, öncelikle iletişimi ve öğrenmeyi zorlaştıran duyusal gelişimsel eksiklikleri olan çocukları içerir. Bu gruba dahil olan çocuklar, başkalarıyla sözlü etkileşim kurma becerisini engelleyen belirgin iletişim engellerine sahiptir. Kural olarak, bu çocuklar zamanında okul öncesi yardım alamamışlardır ve zihinsel yoksunluk ve davranışsal özelliklerle karakterize edilirler. Mümkün olan maksimum sosyal adaptasyon, sosyal entegrasyon sürecine katılım ve kişisel kendini gerçekleştirme amacıyla V tipi özel (düzeltici) bir eğitim kurumunda oluşturulan özel sınıflara kaydolurlar.

Bu durumda eğitimin akademik bileşeni önemli ölçüde azalır, ancak ciddi konuşma bozukluğunu telafi etmenin etkili bir yolu olarak yazma ve okumanın geliştirilmesine özel önem verilir. Çocukların yaşam yeterliliğini geliştirmenin amacı, kusurun yapısına bağlı olarak, sözsüz ve sözlü iletişim biçim ve yöntemlerinin yoğun bir şekilde geliştirilmesi yoluyla onları ebeveynleri ve akranlarıyla konuşmaya ve sosyal etkileşime dahil etmektir.

Özel bir sınıftaki eğitimin içeriği, belirli bir kurumun eğitim programı temelinde geliştirilen, öğrencilerin psikofiziksel gelişim özellikleri ve yetenekleri dikkate alınarak geliştirilen, ıslah kurumu tarafından benimsenen ve uygulanan bireysel bir eğitim programı tarafından belirlenir. bağımsız. Bireysel bir program seçmenin temeli

derinlemesine tıbbi, psikolojik ve pedagojik incelemeye dayanan bir konsültasyonun sonucudur.

Bu durumda çocuk, düzeyi bireysel yeteneklerine göre belirlenen bir eğitim alabilir. Akademik bileşenin pragmatik bileşeni önemli ölçüde güçlendirilmiş ve yaşam desteği için gerekli yaşam yeterliliği alanı maksimuma çıkarılmıştır. Eğitimin ana içeriği, tipik sosyal ve günlük durumlarda gerekli olan pratik becerilerin oluşturulması ve günlük konuşma becerilerinde ustalaşmadır. Uygun didaktik materyalin bulunması ve alternatif ve destekleyici iletişim biçimlerinin kullanılması büyük önem taşımaktadır.

Belirlenen iki gelişim çizgisi (akademik bileşen ve yaşam yeterliliği) boyunca ilerleme olanaklarını belirleyen merkezi kriter, sözlü iletişimdeki ustalığın derecesi ve kalitesidir. Bu bağlamda, sözlü iletişimin aşamalı olarak geliştirilmesi görevi, standardın seçilen üç versiyonunda da değişen derecelerde ve farklı yöntemlerle uygulanmaktadır.

Federal Devlet Eğitim Standardının ana teorik pozisyonlarının uygulanması, konuşma bozukluğu olan çocukların yeterlilik seviyesine hakim olmaları için çeşitli başlangıç ​​​​fırsatlarını dikkate alma ihtiyacıyla ilgili eğitim sürecini organize etmeye yönelik yeni bir yaklaşımı haklı çıkarır. Yeterlilik seviyesi, genel bir eğitim okulundaki bir konuşma merkezinde ve konuşma bozukluğu olan çocuklar için V tipi özel bir okulda çalışan konuşma terapistlerinin yönlendirmesi gereken zorunlu öğrenme çıktılarını belirler.

Bu, değişen şiddette konuşma bozukluğu olan okul çocuklarının önemli bir kısmının konuşma patolojisinin belirtilerini ortadan kaldırmasını ve aynı zamanda farklı öğrenme koşullarında alınan ilköğretimin devlet standardı tarafından belirlenen genel eğitim eğitimi düzeyine denk olmasını sağlar.

Öğrenme sürecine mantıksal olarak entegre edilmiş bir dizi konuşma terapisi tekniğinin eşzamanlı kullanımıyla, konuşma bozukluğu olan çocuklar için mevcut olan zorunlu sonuçlara odaklanmak, öğrencinin potansiyel yeteneklerini en iyi şekilde ortaya çıkarmayı ve öğrenme için olumlu motivasyon yaratmayı mümkün kılar.

İlköğretim genel eğitiminin temel eğitim programında uzmanlaşmanın en önemli koşulu, konuşma engelli öğrencilerin eğitim (konuşma dahil) materyallerinde uzmanlaşmaya hazır olma derecelerine göre farklılaştırılmasıdır.

Kapsamlı bir okulda konuşma bozukluğu olan çocuklar için ana akademik konulardan biri olan Rus dilini öğretmek çok zor bir didaktik iştir, çünkü başlangıçta edinimi için gerekli önkoşullara sahiptirler - tam fonemik algı, normal düzeyde sözcüksel ve dilbilgisi. gelişim - değişen derecelerde bozulmuş veya oluşmamış, tutarlı konuşma. Sınırlı konuşma pratiği ve düşük iletişimsel aktivite tipiktir.

Bu nedenle, konuşma bozukluğu olan çocukların önceki zayıf dil deneyimleri, onların genel olarak bazı akademik konularda uzmanlaşmaya başlamalarına izin vermemektedir. Zorunlu olan belirli derslerin ve konuşma terapisi oturumlarının eğitim içeriğine dahil edilmesi gerekmektedir.

Mevcut konuşma-dil eksikliğinin üstesinden gelmeyi ve çeşitli konuşma etkinliği türlerinde konuşma deneyimini zenginleştirmeyi amaçlayan özel bir program ve müfredat. Bu durumda gereklidir:

■ konuşma bozukluğu olan öğrencilerin özel eğitim ihtiyaçlarını Rus dili, matematik vb. program içeriğinde uzmanlaşma yeteneği ile koordine etmek;

■ Rus diline hakim olmak için gerçek konuşma hazırlığı düzeyini belirlemek ve ilgili ıslah çalışması alanlarını ve ilgili pedagojik koşulları belirlemek (genel eğitim okulu, genel eğitim okulunun bir parçası olarak konuşma terapisi sınıfı, V tipi ortaokul);

■ çeşitli eğitim ihtiyaçları olan çocukların bireysel öğrenme yeteneğinin parametrelerini incelemek ve bu göstergeye uygun olarak, konuşma azgelişmişliğinin belirtilerini ortadan kaldırmak için ön ve bireysel düzeltme çalışma yöntemlerinin içeriğini ve oranını belirlemek.

Bu hükümleri ilkokulun ana konusu olan “Dil ve konuşma pratiği” örneğini kullanarak ortaya koyalım.

Temel amaç, belirli bir akademik konunun ana program içeriğine hakim olmak için gerekli olan karmaşık iletişimsel ve bilişsel görevleri çözmektir. Bunu yapmak için şunları yapmalısınız:

Öğrencilerin konuşma gelişimindeki boşlukları doldurun - telaffuz kusurlarını, fonolojik eksikliklerin tezahürlerini, agrammatizmi ortadan kaldırın, kelime dağarcığını genişletin, yani, akademik bir konu olarak Rus dilinin teorik dersinde uzmanlaşmak için gerekli üstdilsel işlemler için gerekli temeli yaratın;

Konuşma pratiğini yoğunlaştırın, kelime dağarcığını zenginleştirmeye ve netleştirmeye ve Rusça konuşmanın dilbilgisel yapısının temel kalıplarının pratik kullanımına dayalı diyalog ve monolog konuşmayı geliştirin.

Bu nedenle, konuşma bozukluğu olan öğrenciler için akademik bir konu olarak “ana dil”, V tipi özel (düzeltici) genel eğitim okulunun yanı sıra genel eğitim okuluna özgü “Telaffuz” ve “Konuşma Gelişimi” derslerini içeren entegre bir disiplindir. eğitim konuları “Okuryazarlık öğretimi” ", "Ana dil", "Edebi okuma".

Dil öğretim sisteminde “Telaffuz” bölümü iletişim pratiği sağlar ve okul başarısızlığının en yaygın nedenlerini temsil eden yazma ve okuma öğretimi ile ilgili hazırlık niteliğindedir.

“Telaffuz” bölümü kesişen bir bölümdür ve eğitimin önceki aşamasında elde edilen konuşmanın ses tarafının ve fonemik algının gelişim düzeyine odaklanmayı, konuşma seslerinin net, doğru telaffuzu için becerilerin geliştirilmesini ve fonemik algının iyileştirilmesini içerir; seslerin telaffuzu ve ayırt edilmesi becerilerinin pekiştirilmesi, farklı hece yapılarındaki kelimelerin telaffuzu, cümleler, anlaşılırlık, konuşma hızı ve akıcılığı, anlamlı, net konuşma araçlarının tonlamasının yeterli kullanımı.

“Konuşma Geliştirme” bölümü, çevredeki gerçeklikle ilgili bilgiyi zenginleştirmeye dayalı ana konuşma türlerini geliştirmeyi amaçlamaktadır:

Sözlü (konuşma ve dinleme; konuşma-diyalog, tanımlayıcı-anlatı) ve yazılı - yazma ve okuma;

Konuşmanın dilbilgisel yapısının temel yasalarına, konuşmanın sözcüksel yapısının oluşumuna ve gelişimine pratik hakimiyet için;

İletişimsel bir işlevi yerine getiren mantık, dilbilgisi, kompozisyon yasalarına karşılık gelen tutarlı konuşmanın geliştirilmesi;

Ana dili öğrenmek için olumlu bir tutum ve sürdürülebilir motivasyonlar yaratmak, Rusya Federasyonu'nun devlet dili olarak Rus dilinin öneminin farkındalığı;

Öğrenme sürecini iletişim sürecine yaklaştırarak, öğrencilerin dilin milli kültür olgusu ve insan iletişiminin temel aracı olduğunu anlamaları;

Öğrencilerin konuşma etkinliklerinin tam olarak geliştirilmesinden ve düzeltilmesinden en sorumlu olan temel zihinsel süreçlerin ve işlevlerin oluşumu.

“Okuryazarlık” bölümü şunları içerir:

1) tonlamaya uygun olarak doğru okuma, okunduğunu anlama ve okuryazar yazma becerilerini geliştirmek;

2) disgrafi ve disleksinin önlenmesi;

3) ellerin ince motor becerilerinin geliştirilmesi ve hareketlerin koordinasyonu;

4) sıkı çalışmayı, azmi, öğrenme alanını düzenleme becerilerini ve öğrenme faaliyetlerine karşı olumlu tutumu teşvik etmek.

“Edebi okuma” şunları amaçlamaktadır:

1) okumanın teknik bileşenlerinin (doğruluk, hız, yöntem, ifade gücü) oluşumu ve anlamsal yönü;

2) etkili bir düzeltme aracı olarak okuma yoluyla yazılı dil bozukluklarının önlenmesi ve ortadan kaldırılması;

3) edebiyatın ulusal ve dünya kültürünün bir olgusu, ahlaki değerlerin ve geleneklerin korunması ve aktarılmasının bir aracı olarak anlaşılması;

4) kişisel gelişim için okumanın öneminin farkındalığı, sistematik okuma ihtiyacının oluşumu;

5) yüksek sesle ve sessiz okuma tekniğine hakim olmak; temel edebi kavramları kullanarak edebi, popüler bilim ve eğitim metinlerinin yorumlanması, analizi ve dönüştürülmesi için temel teknikler;

6) ilgilenilen literatürü bağımsız olarak seçebilme yeteneği; Anlamak ve ek bilgi edinmek için referans kitaplarını kullanın.

Matematiksel materyalin konuşma bozukluğu olan çocuklar tarafından özümsenmesinin eksiksizliği, konuşmanın, aktivitenin ve matematiksel hazırlığın bilişsel bileşenlerinin etkileşimi ve gelişim derecesi ile belirlenir. Matematiksel hazır bulunuşluk çalışması, matematiksel hazırlığın bir veya başka bileşeninin mevcut eksikliğine bağlı olarak hem özel ihtiyaçları olan tüm çocuklar için ortak hem de özel olabilen matematiksel materyale hakim olmadaki zorlukları ortaya koymaktadır.

Matematikte sistematik bir ders vermenin en önemli önkoşulları, duyusal-algısal ve entelektüel işlevlerin yeterli düzeyde gelişimi, çocuğun tam konuşma gelişimi ve belirli bir temel matematik kavramları stoğunun varlığıdır. Bu boşlukları doldurmak için, matematiksel işlemlerde uzmanlaşma sürecinde matematiksel konuşmanın oluşumuna yönelik hedefli çalışmaları içeren bir hazırlık kursu tanıtılmaktadır.

V tipi SCOU'daki ilkokuldaki eğitim sürecinde, bütünleştirici bir iletişimsel konuşma hedefi gerçekleştirilmeli, yani tüm işlevlerinin (bilişsel, düzenleyici, kontrol-değerlendirme vb.) birliğinde konuşma etkileşiminin oluşumu gerçekleştirilmelidir. çeşitli durumlara göre.

Sözlü iletişim becerileri büyük ölçüde dilsel döngü derslerinde (konuşma gelişimi, okuma, telaffuz, Rusça) oluşur.

dil) ve bireysel konuşma terapisi seanslarında. Aynı zamanda öğrenilen konuşma eylemleri ve taktiklerinin pekiştirildiği diğer konu disiplinleriyle (matematik, doğa tarihi, çizim vb.) yakın bir bağlantı vardır.

Öğrenme başarısını değerlendirmeye yönelik parametreler, çeşitli konuşma bozuklukları türlerinde iletişimin başlama yeteneklerine dayanan iletişimsel yeterliliğin gelişim düzeyine kıyasla akademik bileşen içindeki eğitim becerilerinin gelişimini yansıtmalıdır; Konuşma bozukluğu olan bir çocuğun eğitim kalitesinin bütünsel değerlendirilmesi.

SFGOS projesi, sözlü ve yazılı konuşmanın olgunlaşmamışlığının çeşitli belirtilerini ortadan kaldırmayı amaçlayan düzeltme görevlerinin çözümüyle bağlantılı olarak, konuşma engelli çocukların her kategorisinde özel eğitim ihtiyaçları olan çocuklara yönelik eğitimin ana içerik alanlarını tanımlar.

Konuşma bozukluğu olan öğrencilerin ciddiyeti, çocukların eğitim ve iletişim yetenekleri üzerindeki etkisi açısından son derece çeşitli kompozisyonu, kitlesel ve özel eğitim sisteminin sürekli iyileştirilmesini, değişken bir eğitim standardının geliştirilmesini, farklılaştırılmış ve bireysel eğitim organizasyon biçimlerinin geliştirilmesini gerektirir. ve konuşma terapisi çalışması, her bir çocuk için eğitim programını ve eğitim rotalarını modelleme imkanı. Engelli çocuklara yönelik eğitimin kalitesi, normal gelişim gösteren çocukların eğitim gereksinimleriyle tutarlı olmalıdır.

Artık konuşma terapistlerinin yeni bir stratejik görevi var - IKP RAO'da geliştirilen SFGOS Projesi'nin yeni üretken konseptinin pratikte uygulanması.

Kaynakça

Levina R.E. Çocuklarda konuşma ve yazma bozuklukları: seçilmiş. tr. M.: Arkti, 2005. 222 s.

Malofeev N.N., Goncharova E.L., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I. Engelli çocukların genel eğitimi için özel federal devlet standardı: kavramın temel hükümleri // Defectology. 2009. 1 numara

Malofeev N.N., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I. Kapsamlı bir okulda gelişimsel engelli çocuklar: genel ve özel gereksinimler

öğrenme sonuçları // Defektoloji. 2010. Sayı 5.