Житейски перспективи на деца с говорни увреждания. Характеристики на социализацията на деца с тежки говорни увреждания. Характеристики на деца с различни увреждания в развитието

В съвременното общество проблемът за взаимоотношенията родител-дете и личностните характеристики на децата с говорни увреждания е от особено значение, тъй като определя бъдещите перспективи на децата с увреждания в развитието. Семейството е основната социална институция за формиране на личността на дете с увреждания в развитието, следователно спецификата на вътресемейните отношения, които определят развитието на личността на детето, позволяват да се прецени бъдещето на детето, неговите перспективи като индивидуален.

Проблемът за отношенията родител-дете се разглежда от учители, социолози, психолози и психотерапевти. В същото време се засягат различни области на отношенията дете-родител: характеристиките на възпитанието на детето и отношението на родителите към него, характерните черти на личността на детето в резултат на влиянието на семейството, личностните характеристики на родителите, и още.

Личностните характеристики на децата с нарушено говорно развитие не са достатъчно проучени. Сред малкото произведения, посветени на изследването на характеристиките на личностното развитие при говорни нарушения, могат да се назоват произведенията на V.M. Шкловски, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцева, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова и някои други.

Уместността на тази област на изследване е очевидна, тъй като без задълбочено познаване на психологическите характеристики на децата с говорни увреждания е трудно да си представим по-нататъшното успешно развитие на научните и практически основи на логопедията и по-специално на създаване на адекватни ефективни средства за специално обучение и възпитание на тази категория деца.

В националната специална педагогика и психология са проведени голям брой изследвания върху развитието на деца с говорни увреждания, които изследват характеристиките на тяхната когнитивна сфера, спецификата на различните видове дейности и аспектите на развитието на речта.

Деца с говорни увреждания са деца с отклонения в говорното развитие с нормален слух и запазен интелект. Речевите нарушения са разнообразни, те могат да се проявят в нарушено произношение, граматична структура на речта, беден речников запас, както и в нарушено темпо и плавност на речта.

Според тежестта говорните нарушения могат да бъдат разделени на такива, които не са пречка за обучение в държавно училище, и тежки нарушения, които изискват специално обучение.

Речевите нарушения са много разнообразни, тяхното разнообразие зависи от сложността на анатомичните и физиологичните механизми, участващи във формирането и протичането на речевия акт; от тясното взаимодействие на човешкото тяло с външната среда; от социалната обусловеност на речта, както по отношение на нейната форма, така и по отношение на съдържанието.

Все още не е напълно решен въпросът дали специфичните форми на увреждане определят специфични характеристики на личността, тоест дали личността на дете с говорни увреждания се различава от личността на дете с увреден слух, зрителни увреждания и др.

При изучаване на личността на деца с увреждания в развитието са открити подобни черти на личността, най-често с отрицателен характер.

В И. Селиверстов идентифицира следните показатели за степента на фиксиране на децата с техния дефект:

1) Нулева степен на фиксация върху собствения дефект. Децата не се чувстват ощетени от съзнанието за непълноценност на речта или дори изобщо не забелязват нейните недостатъци. Те охотно влизат в контакт с връстници и възрастни, с познати и непознати. Те нямат елементи на смущение или обидчивост;

2) Умерена степен на фиксация върху собствения дефект. Децата изпитват неприятни преживявания във връзка с дефекта, прикриват го, компенсират начина на вербална комуникация с помощта на трикове. Осъзнаването на собствените недостатъци от децата обаче не води до постоянно, болезнено чувство за собствена малоценност, когато всяка стъпка, всяко действие се оценява през призмата на собствения им дефект;

3) Изразена степен на фиксация върху собствения дефект. Децата са постоянно фиксирани върху своя говорен дефект, дълбоко го преживяват и правят всичките си дейности зависими от говорните си неуспехи. Те се характеризират с оттегляне в болестта, самоунижение, болезнена подозрителност, натрапчиви мисли и подчертан страх от речта.

Семейството възпитава и развива умствените, физическите, моралните и етичните аспекти на личността на детето.

Отношенията дете-родител представляват най-важната подсистема на семейните отношения като цялостна система и могат да се разглеждат като непрекъснати, дългосрочни и опосредствани от възрастовите характеристики на детето и родителя. Отношенията дете-родител, като най-важната детерминанта на психическото развитие и процеса на социализация на детето, могат да се определят от следните параметри:

Естеството на емоционалната връзка: от страна на родителя - емоционално приемане на детето (родителска любов), от страна на детето - привързаност и емоционално отношение към родителя. Характеристика на отношенията родител-дете в сравнение с други видове междуличностни отношения е тяхната висока значимост и за двете страни;

Мотиви за образование и родителство;

Степента на участие на родителя и детето в отношенията родител-дете;

Задоволяване потребностите на детето, грижата и вниманието на родителя към него;

Стил на общуване и взаимодействие с детето, характеристики на проявата на родителско лидерство;

Начин за разрешаване на проблемни и конфликтни ситуации; подпомагане на автономността на детето;

Социален контрол: изисквания и забрани, тяхното съдържание и количество; метод на контрол; санкции (стимули и подкрепления); родителски мониторинг;

Степента на стабилност и последователност (непоследователност) на семейното образование.

Интегративни показатели за взаимоотношенията родител-дете:

Родителска позиция, определена от естеството на емоционалното приемане на детето, мотивите и ценностите на възпитанието, образа на детето, образа на себе си като родител, моделите на ролевото родителско поведение, степента на удовлетвореност от родителството ;

Видът на семейното образование, определен от параметрите на емоционалните отношения, стила на общуване и взаимодействие, степента на задоволяване на потребностите на детето, характеристиките на родителския контрол и степента на последователност в неговото прилагане;

Образът на родителя като учител и образът на семейната образователна система на детето.

Ролята на образа на родител и дете в отношенията дете-родител е ориентация в определената система от взаимоотношения, за да се постигне последователност и сътрудничество при решаване на проблемите на съвместната дейност и осигуряване на необходимите условия за хармоничното развитие на детето. .

Родителите, които имат дете с говорна патология, не трябва да го предпазват от общуване с връстници, които имат нормална реч. Важно е да поддържате интереса на бебето към вербалната комуникация по всякакъв възможен начин.

Ние описваме идентифицираните стилове на родителство в таблица 1.

Следователно семейните отношения и подкрепата на родителите са важни за развитието на личността на детето. За дете със специални нужди тази връзка става още по-важна.

Таблица 1. Връзка между детско-родителските отношения и типа личностно развитие на детето

И така, целта на нашата работа е да изследваме връзката между отношенията родител-дете и личностните характеристики на децата с говорни увреждания.

Обект на изследване: личностни характеристики на деца с говорни нарушения. Предмет на изследването: връзката между отношенията родител-дете и личностните характеристики на децата с говорни увреждания.

Ние предположихме, че:

1) в семейство със свръхпротективен тип връзка родител-дете децата имат намалено ниво на лична тревожност, висока степен на социална активност, ниско ниво на агресивност и високо самочувствие;

2) в семейство с емоционално отхвърляне на отношенията родител-дете има високо ниво на лична тревожност, ниска степен на социална активност, високо ниво на агресивност и ниско самочувствие;

3) с емоционално положително отношение на родителите към детето, детето има ниско ниво на лична тревожност, висока степен на социална активност, ниско ниво на агресивност и високо самочувствие;

4) ако родителите имат емоционално негативно отношение към детето, детето има високо ниво на лична тревожност, ниска степен на социална активност, по-високо ниво на агресивност и ниско самочувствие;

5) ако родителите имат безразлично отношение към детето, детето има високо ниво на лична тревожност, високо ниво на социална активност, високо ниво на агресивност и високо самочувствие.

Въз основа на теоретичен анализ, за ​​да изследваме връзката между отношенията родител-дете и личностните характеристики на децата с говорни увреждания, използвахме следния набор от методи:

1) Методика „Рисуване на несъществуващо животно” (ДНК);

2) Техника за самооценка по Dembo-Rubinstein;

3) Скали, насочени към изучаване на личните характеристики на таблицата за наблюдение на Стот;

4) Методика „Анализ на семейните отношения”.

Деца на възраст 5-6 години (старша предучилищна възраст) с говорни увреждания и техните родители взеха участие в нашето изследване като експериментална извадка. Общо 20 деца и 40 родители.

Изследването е проведено на базата на държавната институция „Училище-детска градина № 62 за деца с говорни нарушения“ в Уст-Каменогорск. Продължителност на обучението: ноември 2009 г. – март 2010 г.

В хода на емпирично проучване установихме, че според метода „Рисуване на несъществуващо животно“ повече от половината деца с говорни увреждания имат изразени характеристики на личността, като тревожност, страх и ниско самочувствие ( 55% от децата с изразени фактори).

Тези характеристики показват, че субектите се характеризират с чувство за собствена малоценност, преживявания, свързани със страховете, които изпитват, и несигурност при взаимодействието с други деца и възрастни.

Такива деца могат да бъдат много притеснени от своя дефект и свързания с него дискомфорт в общуването, който се изразява в безпокойство и ниско самочувствие.

При по-нататъшен анализ ще установим дали връзката родител-дете играе роля в проявата на тези качества.

45% от децата показват прояви на отбранителна агресивност, което предполага, че те се характеризират с използване на защитни реакции в комуникацията и склонност към физическо проявяване на обида (те могат да ударят нарушителя или да го ухапят).

35% от респондентите изразиха завишено самочувствие, което ни показва, че личността на такива деца не зависи от структурата на говорния дефект.

И само 30% от общия брой на анкетираните имат характеристиката на вербална агресивност. Такива деца са склонни да се защитават срещу атаките на други деца, като използват неприятни изрази, обидни думи и ругатни.

По този начин техниката „Рисуване на несъществуващо животно“ ни позволява да заключим, че психологическите характеристики на личността, които сме избрали за анализ, не присъстват при всички деца.

Най-често децата с говорни увреждания изпитват страх, безпокойство и ниско самочувствие, което като цяло говори за липса на самочувствие и любов към себе си.

Според техниката „Стълба“ на Дембо-Рубинщайн, децата с говорни увреждания в предучилищна възраст имат повишено самочувствие, което е характерно за децата с увреждания в развитието като проява на компенсация.

Противоречивите данни за нивата на самочувствие при децата в резултат на тези методи могат да се обяснят с факта, че за децата в предучилищна възраст все още е трудно да разграничат истинското Аз от идеалното Аз. На тази основа ни се струва по-правилно да се доверим повече на данните от методологията на RNL.

Нашата техника „Карта за наблюдение на Стот“ ни позволява да направим следното заключение: децата с говорни увреждания изпитват трудности при общуването с възрастни и деца. В същото време за тях е по-важно да имат добро отношение както от възрастни, така и от деца, само 5% от децата са враждебни към деца и възрастни и са агресивни в общуването.

Децата с говорни увреждания изпитват големи трудности по отношение на емоционалната стабилност, например 60% имат тежка поведенческа дезинхибиция, 50% имат емоционална нестабилност, 30% имат депресивни наклонности.

Децата, които изследвахме, изпитват затруднения в нови ситуации, по-малко общителни са в сравнение със здравите връстници, имат желание да се оттеглят в собствения си свят, да се изолират от външни влияния, срамежливи са и стеснителни.

По този начин децата с говорни увреждания изпитват затруднения в емоционално-поведенческото отношение и общуването с деца с висок интерес към приятелско, приемащо отношение към тях от страна на други деца и възрастни.

Да преминем към данните от метода „Анализ на семейните отношения“.

С хиперпротекция майките са склонни да приемат детето си като център на семейния живот. Съществуването и животът на съпруга е подчинено на интересите на детето.

Минималността на санкциите означава, че такива майки се опитват да избегнат наказването на детето с всички сили или ги правят изключително рядко и най-често просто упрекват детето за неговите престъпления.

Недостатъчността на отговорностите на детето се свежда до факта, че детето не помага в къщата, няма свои собствени отговорности и е малко активно в ежедневието.

Предпочитанието на детето към детските качества показва, че майките се стремят с всички сили да запазят детето в детството му; това е признак на угодническа хиперпротекция, при която на детето е позволено да проявява капризи, импулсивност в поведението и да бъде игриво.

Майките, които не са сигурни в своята образователна компетентност, също показват коварна хиперпротекция при отглеждането на детето, докато детето подчинява родителя и взема решения как да се държи, какво да купи и т.н., докато родителят се чувства безпомощен при отглеждането и се стреми да задоволи нуждите на детето.

Проектирането на собствените нежелани качества върху детето е знак за емоционално отхвърляне и малтретиране на детето.

Когато конфликтите между родителите се внесат в сферата на образованието, се наблюдава конфликт между стиловете на родителите на отглеждане на дете. Тоест, единият родител смята използването на избрания от другия родител стил на родителство за неприемливо и открито изразява мнението си пред детето, което се отразява негативно на резултатите от обучението, тъй като детето може да се научи да манипулира стиловете на родителство в удобна форма за него.

Предпочитанието на майките към мъжките качества на детето казва, че те искат да видят признаци на определен пол в децата си; ако те не съвпадат с истинския пол на детето, това може да означава емоционално отхвърляне на детето; ако съвпадат с истинския пол, това може да означава хиперпротекция на снизходителство. По този начин снизхождението показва глезене на детето, желанието да се задоволят всички най-малки нужди на детето на всяка цена. И когато сферата на родителските чувства се разширява, детето се възприема като нещо повече от дете, майката иска то да заеме мястото на бащата в семейството, стреми се да запълни емоционалното недоразумение между родителите с любовта на бебето към себе си. Тази особеност на взаимоотношенията също е признак на хиперпротекция.

По този начин, анализирайки преобладаването на вътрешносемейните отношения в групата на майките на деца с говорни увреждания, можем да видим две основни тенденции във възпитанието - угодническа хиперпротекция и емоционално отхвърляне със сурови санкции.

Не са идентифицирани такива характеристики на възпитанието като хипопротекция, тоест няма безразлично отношение към детето, няма го игнориране и нестабилен стил на родителство, при който майките биха променили своите възпитателни традиции от случай на случай.

Сега нека да разгледаме характеристиките на вътрешносемейните отношения от гледна точка на бащите на детето. Доминиращият тип родителско отношение от страна на бащите е липсата на изисквания и забрани към детето – в 50% от семействата. Тоест в този случай татковците демонстрират своята мекота във възпитанието, отдавайки се на хиперпротекция, желанието да поглезят детето, може би това се дължи на съжаление към детето поради неговия дефект.

На второ място по честота на срещане в групата на татковците са такива характеристики на взаимоотношенията като недостатъчни отговорности на детето и образователна несигурност на татковците (30% от срещанията).

Отново, тези признаци показват доминирането на снизходителната хиперпротекция в семейството, което показва, че детето е центърът на семейната вселена, цялата родителска дейност е насочена към задоволяване на неговите капризи и най-малките желания.

Вече знаем, че хиперпротекцията се проявява в желанието на родителя да прояви прекомерна любов и внимание към детето, да се грижи за него и да не му позволява да расте.

Прекомерността на санкциите показва суров стил на родителство, желанието на такива бащи да отглеждат деца, дори до степен да използват физически средства за възпитание.

Нестабилността на стила на родителство се проявява в едновременното желание за противоположни стилове - или бащата прекалява с детето, купува му скъпи играчки, прощава всичко, тогава, сякаш като компенсация, той започва да проявява прекомерна неоправдана строгост. Татковците или обожават детето си, след което изведнъж стават емоционално студени в отношенията си с него.

Така при анализа на преобладаващите стилове на родителство от татковците също виждаме две тенденции - повечето бащи отглеждат децата си в условия на хиперпротекция, друга част от родителите мъже се стремят към сурови родителски стилове с емоционална студенина към детето.

Коефициентът на корелация на Pearson ни позволява да заключим, че има тясна връзка между родителските тенденции към емоционално отхвърляне на детето, прекомерни санкции и негативното отношение на детето към света, желанието за асоциалност и оттеглянето от комуникация.

В резултат на това установихме връзка между личностните характеристики на дете с говорни увреждания и отношенията дете-родител в семейството.

Тоест децата с говорни увреждания се характеризират с емоционална нестабилност, склонност към ниски нива на настроение, изпитват трудности в общуването, комуникацията и установяването на нови взаимоотношения.

Установено е, че при негативно отношение към детето, прекомерни санкции и изисквания към детето, детето проявява социални смущения и понижено фоново настроение.

Изследвахме такива личностни характеристики като самочувствие, агресивност, тревожност, страхове, депресия, емоционално безпокойство и социални характеристики на децата (отношения към възрастни и деца, асоциалност и доверие в обществото).

В резултат на проучването установихме, че децата с говорни увреждания често изпитват трудности в отношенията с други деца, емоционални смущения, склонност към депресия, тревожност, страхове; те се стремят към любовта на възрастните, но са срамежливи и се страхуват от ново Контакти.

Отношенията дете-родител се развиват според типа хиперпротекция, която в повечето семейства оправдава хиперпротекцията - детето става център на семейството, неговите желания се изпълняват. Втората тенденция е, че емоционалното отхвърляне на детето се установява в по-малък брой семейства, като са характерни прекомерните изисквания и суровите санкции.

Нивото на самочувствие е свързано с намалени санкции от бащата.

Така установихме, че при агресивни тенденции от страна на родителите, детето става по-затворено и губи доверие във възрастните и децата, което частично потвърждава нашата хипотеза.

ЛИТЕРАТУРА

1. Самочувствие и ниво на аспирация на младши ученици с тежки говорни увреждания. Автореферат на дисертация за научна степен кандидат на психологическите науки.

2. Логопедия. Заекване (Четец). - М.: EKSMO-Press, 2001. - 416 с.

3. Правдина О.В. Логопедична терапия. Учебник ръководство за студенти дефектолози. факт-тов пед. вътр. Изд. 2-ро, добавете. и обработени - М.: Образование, 1993.- 272 с.

4. Ковригина Л.В. Проблемът на личностното развитие на деца с тежки говорни увреждания. - М., 1993.- 272 с.

5. Сорокин В. М. Специална психология: Учебник. Ръководство / Под науч. изд. Л.М. Шипицына. - Санкт Петербург: „Реч“. 2003. - 216 с.

6. Косякова О.О. Логопсихология. – Ростов н/д: Феникс, 2007. – 254 с.

7. Акрушенко А.В. Психология на развитието и развитието. Бележки от лекции. / А.В. Акрушенко, О.А. Ларина, Т.В. Каратян.- М., 2008.- 234 с.

8. Карабанова О.А. Психология на семейните отношения и основите на семейното консултиране: Учебник. / О.А. Карабанова - М.: Гардарики, 2005. - 320 с.

9. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Н.А., Велента Т.Ф. Психология на семейните кризи. – Санкт Петербург: Реч, 2006.- 463 с.

10. Белополская Н.Л. Психологическа диагностика на личността на деца с умствена изостаналост - М., 1999. - 456 с.

11. Братуш Б.С. Личностни аномалии. - М., 1988. - 265 с.

12. Зейгарник Б.В., Братус Б.С. Есета по психологията на анормалното развитие на личността. - М., 1980. - 864 с.

13. Лебедински В.В. Разстройства на психичното развитие при деца. – М., 1985. – 425 с.

14. Максимова Н.Ю. Курс лекции по детска патопсихология. / Н. Ю. Максимова, Е. Л. Милютина - Ростов на Дон, 2000. - 376 с.

16. Петрова В. Г. Кои са те, деца с увреждания в развитието / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М., 1998. - 166 с.

17. Пожар Л. Психология на анормалните деца и юноши - патопсихология. - М., 1996.- 432 с.

Ш.З./. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ НА ЛОГОПСИХОЛОГИЯТА

Логопсихологията е дял от специалната психология, който изучава психичните особености на човек с първични говорни нарушения.

Предметът на логопсихологията е изучаването на уникалното умствено развитие на хора с различни форми на говорна патология.

Задачи на логопсихологията.

1. Изследване на спецификата на психичното развитие при първични говорни нарушения с различна тежест и етиология.

2. Изследване на характеристиките на личностното и социално развитие при деца с говорна патология.

3. Определяне на перспективите за развитие на деца с говорни нарушения и ефективни средства за възпитание и обучение.

4. Разработване на методи за диференциална диагностика, които позволяват да се разграничи първичното недоразвитие на речта сред подобни отвъншни прояви на състояния (аутизъм, увреждане на слуха, умствена изостаналост, комплексни увреждания на развитието).

5. Разработване на методи за психологическа корекция и профилактика на говорните нарушения в детска възраст.

Логопсихологията се основава на принципа на връзката между речта и други аспекти на психичното развитие, предложен от местните психолози (Л. С. Виготски, А. В. Запорожец, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина и др.), Което утвърждава водещата си роля в посредничеството на психичните процеси.

Теоретичните извори на логопсихологията са в изследванията на Л. С. Виготски, разкриващи сложната структура на анормалното развитие на детето, според която „дефект в някакъв анализатор или интелектуален дефект не причинява изолирана загуба на една функция, а води до цяла поредица от отклонения."

Така че първичният дефект не е такъв напълно развитИ д или повредаРазрушаването на различни части на речевата система при липса на специални коригиращи мерки неизбежно ще предизвика редица вторични и третични отклонения: недоразвитие на всички аспекти на речта; ограничени сетивни, времеви и пространствени представи; недостатъци на паметта; липса на фокус и концентрация; намаляване на нивото на обобщения; недостатъчна способност за правене на заключения и установяване на причинно-следствени връзки. Тези особености, както и недостатъчното ниво на развитие на комуникативните умения на детето, което е свързано с

Проблемите с говора могат да доведат до затруднения в общуването с други хора, нарушаване на социалните му връзки с външния свят и чувство на отхвърленост и самота.

За да се получи цялостна картина на структурата на нарушението на лого-психологията, е необходимо да се разчита на патопсихологията, на познаването на моделите на развитие на висшите психични функции при патологии на развитието, на общата и специална психология, психология на развитието, невропсихология, и психодиагностика. Трябва да има тясна връзка с логопедията и знанията за говорните нарушения, техните механизми, тежест, структура, както и невролингвистиката. За логопсихологията са важни и познанията по медицински науки: педиатрия, невропатология и др.

Ш.3.2. ИСТОРИЧЕСКА ЕКСКУРЗИЯ

Логопсихологията е един от най-слабо развитите клонове на специалната психология. Традиционно говорните нарушения са обект на изследване в логопедията.

Перспективите за развитие, получаване на допълнително образование и възможностите за социална и трудова адаптация на завършилите специални училища са много различни. Те зависят от много причини. Те включват характера и тежестта на дефекта, наличието на допълнителни отклонения, както и индивидуалните особености и способности на тийнейджъра, организацията на неговото обучение и възпитание, влиянието на непосредствената социална среда, главно семейството и роднините. В момента от голямо значение е неблагоприятната среда, която се развива около тийнейджър - безработица, наличие на престъпни структури, разпространение на алкохолизъм, наркомания и др., Всичко това усложнява реализирането на положителни житейски перспективи.

Някои завършили училища за деца със зрителни и слухови увреждания, общо недоразвитие на речта или заекване, умствена изостаналост и опорно-двигателен апарат продължават образованието си. За тях обаче може да бъде трудно да приложат придобитите знания по-късно, тъй като трябва успешно да се конкурират с нормално развиващи се връстници, които са получили същите специалности. Така че често, независимо от образованието, завършилите с помощта на родители, познати или училището се наемат на каквато и да е работа. Фактът обаче, че се стремят да работят, а не да живеят с пенсии или да просят, говори сам за себе си. Що се отнася до умствено изостаналите, някои от младите хора, които са най-здрави по отношение на умствените, двигателните и двигателните умения, влизат в специални професионални училища, които обучават работници в прости професии, или специални групи в професионални училища, или преминават курсове за чиракуване в различни предприятия, и след това да си намерят работа. Мнозинството работят различни, предимно неквалифицирани работни места в предприятията или селското стопанство.

Възпитаници, страдащи от комплексни дефекти, след завършване на училище учат в единични случаи. Има обаче отделни примери за сляпо-глухи хора, които получават висше образование, дори защитават докторски дисертации и стават учени (О. И. Скороходова, А. Суворов и др.).

Така повечето завършили специални училища и класове работят без да продължат образованието си. Тези хора работят в различни отрасли на народното стопанство - във фабрики, цехове, цехове на специални предприятия, частни фирми, на собствени парцели и т.н. Някои млади хора с увредено зрение пеят в хорове, включително църковни.

Мнозина подобряват уменията си в процеса на работа, постигайки значителни успехи.

По-тъжни са перспективите за дълбоко умствено изостаналите млади мъже и тези, които страдат от комплексни дефекти. Те живеят и работят, доколкото могат, в институции, организирани от Министерството на социалната защита или се подпомагат от свои близки.

Обобщавайки наблюденията и редица изследвания, можем да заключим, че много деца с увреждания в развитието, растат, се адаптират социално. Някои от тях живеят в семейства, като проявяват грижа и внимание към своите близки. Други създават свои семейства и отглеждат деца. Мнозинството се стреми да върши посилна работа, което им дава възможност да се почувстват полезни и необходими хора и да се утвърдят социално. Интензивната корекционно-възпитателна работа, провеждана в специалните училища, дава положителни резултати, въпреки че, разбира се, има и неприятни случаи.

Вижте също

Фокална белодробна турбекулоза
Фокалната туберкулоза е форма на заболяването, което се характеризира с ограничена степен на възпалителния процес в белите дробове с преобладаване на продуктивния характер на възпалението.

Парадокси на стареенето
Няма човек, който да не мисли за старостта и смъртта. Това е вечна тема за размисъл както за най-добрите умове на човечеството, така и за най-обикновените хора. Учените се опитват да намерят универсални причини...

Empty sella turcica етиология, патогенеза, невроендокринни и зрителни нарушения
Л.Н. Самсонова, А.В. Свирин Терминът "празен" синдром на sela turcica (PTS) трябва да се разбира като пролапс на супраселарната цистерна в кухината на sela turcica, придружен от клинични...

Търсенето на начини за подобряване на образователната система за хора с увреждания, което отличава настоящия етап от развитието на обществото, е причинено от значителни социално-икономически трансформации на нашата държава, реорганизацията и обновяването на системата за специално образование, основана на принципите на хуманизация и демократизация, признаване на правото на всяко дете на образование, което отговаря на неговите познавателни възможности и отговаря на изискванията на времето.
Анализът на теорията и практиката на обучението на деца със специални потребности показва, че обучението в специални (поправителни) образователни институции, от една страна, създава специални условия за задоволяване на потребностите на учениците от тази категория в педагогически и медицински услуги, и, от една страна, от друга страна, възпрепятства социалната им интеграция, ограничава шансовете в живота и усложнява пътя към пълноценен живот. В общообразователните институции (ОИ) общите и специфичните цели на образованието за тази категория деца са насочени към коригиране и компенсиране на недостатъците в развитието чрез педагогически средства, социална рехабилитация, внушаване на чувство за самоуважение и формиране на адекватни форми на социално поведение, не винаги могат да бъдат напълно реализирани. Трябва да се отбележи, че е в ход спонтанна интеграция: проблемните деца попадат в масовите училища не защото там са създадени адекватни условия за тяхното обучение и възпитание, а защото родителите не са напълно наясно с проблема на детето.
Организацията на интегрираното обучение изисква създаване на благоприятна социална ситуация за развитие на деца с говорни нарушения и осигуряване на равнопоставеност при получаването на образователни услуги. Необходимостта от създаване на специални условия за обучение и възпитание на деца с отклонения в развитието на речта в общообразователно училище е продиктувана от липсата на специални (поправителни) институции по местоживеене или нежеланието на родителите да прехвърлят деца с тежка реч разстройства (SSD) до специални институции поради тяхната отдалеченост. Преподавателският състав на общообразователните училища не е готов за преподавателска дейност с ученици със специални образователни потребности и не е в състояние самостоятелно да променя технологиите и подходите за преподаване на учебни предмети и отглеждане на деца от тази категория. Досега обучението и възпитанието на по-голямата част от децата с отклонения в развитието на речта се извършват в средните училища, без да се спазват всички условия на интегрирано обучение (организационни, педагогически, кадрови, материално-технически и др.), Без да им се предоставят комплексна психологическа, медицинска и социална помощ от специалисти - логопеди, психолози по образование, невропсихолози.
Изучаването на проблема с интегрирането на деца с нарушения в развитието на речта в общообразователно училище, анализирането на текущото състояние и перспективите на образованието, прогнозирането на развитието на специалното образование са най-важните фактори за подобряване на качеството на образованието и отвореността на образователните перспективи за децата с речева патология.
Въпросите за сложната структура на говорното увреждане и социогенните нужди на детето, компенсацията и корекцията на съществуващите отклонения, личностно-активните и интегративните подходи към обучението са отразени в изследванията на P.K. Анохина, Л.С. Виготски, К.С. Лебединская, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, В.И. Лубовски, Н.Н. Малофеева, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович и др.
Понастоящем има голям брой изследвания, които обосновават възможността за интегрирано обучение при ранно откриване на нарушения в детето, разчитане на неговите потенциални възможности и осигуряване на корекционна ориентация на образователния процес (L.P. Григориева, N.M. Назарова, O.S. Nikolskaya , Л. И. Солнцева, Е. А. Стребелева, Л. И. Тигранова, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицина, Н. Д. Шматко); разкриване на основните положения и теоретични модели на образователна интеграция (О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, А.Н. Коноплева, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко ) .
В същото време недостатъчното теоретично и практическо развитие на научните, методически и организационни съдържателни основи на интегрираното обучение, необходимостта от създаване на холистичен модел за ефективна интеграция на ученици с говорни увреждания в общообразователните училища и високият процент на деца с говорни увреждания са станали основа за идентифициране и изучаване на този проблем.
Според резултатите от проучването „Първокласник - 2007“, проведено във всички училища в град Вологда, беше разкрито, че само 45% от първокласниците са напълно готови за училище по отношение на развитието на речта. Тази ситуация е типична за Русия като цяло. Според Института по физиология на развитието на Руската академия на образованието около 60% от децата на възраст 6-7 години имат нарушения в развитието на речта.
43% от децата, приети в 1 клас във Вологда, имат частично оформена речева готовност (нарушено звуково произношение, лека фонематична недоразвитост). Висококачествената логопедична подкрепа за тази група ученици от първите дни на училище е ключът към успеха на децата в усвояването на училищните програми. Коригиращата и развиваща работа с първокласници трябва да се превърне в приоритетна дейност на всеки учител логопед.
Условна речева готовност е открита при 10% от първокласниците. Техните нарушения на речта (общо недоразвитие на речта, дизартрия, заекване, сложни речеви диагнози) ще послужат като сериозна пречка за успешното обучение в училище. Именно тази група деца (230 първокласници) трябва да организират интегрирано обучение в общообразователно училище.
Въз основа на позицията за активността и обуславянето на околната среда на развитието на деца с психофизични разстройства, може да се приеме, че идентифицирането и прилагането на адекватни начини, форми и средства за интегрирано обучение ще помогне на учениците да овладеят напълно училищните програми, уменията за междуличностна комуникация подобряват процесите на хабилитация и рехабилитация и допринасят за формирането на социално адаптирана личност.
Образователната интеграция на деца с тежко говорно увреждане (SSD) ще бъде възможна и ефективна, ако са изпълнени следните условия:
създаване на нормативна база с дефиниране на обективни основания за финансово, кадрово и логистично обезпечаване на интегрираното обучение;
предоставяне от логопед и невропсихолог на разнообразни диагностични, корекционни и образователни услуги, съобразени с потребностите на ученици с говорни нарушения, включени в образователната среда на нормално развиващи се връстници;
използването на специални програми, които отразяват цялостен фокус върху коригирането на съществуващите отклонения в развитието на речта, актуализирането на компенсаторните механизми и практическата и социална ориентация на образователния процес.
Условие за ефективно използване на адекватни условия за интеграция на деца с говорни нарушения е навременната и квалифицирана диагностика на училищните проблеми. Съществуващите методи за изследване на трудностите на децата с SLI при овладяване на знания в общообразователно училище - медицински, педагогически, психологически - не са в състояние да решат проблема с причините за увеличаването на броя на децата, които са неуспешни или слабо представящи се в училище , дори с логопедична подкрепа.
Невропсихологичният анализ на състоянието на основните психични процеси може да предостави значителен материал за идентифициране на факторите, които причиняват трудности при формирането на образователни умения. В допълнение, той дава възможност да се подчертаят методите, чрез които тези трудности могат да бъдат отстранени.
В тази връзка, за обосноваване на корекционно-развиващата работа в условията на интегрирано обучение на деца с говорни нарушения, беше проведено емпирично изследване, чиято цел беше да се проучат невропсихологичните характеристики на психичната сфера на деца в начална училищна възраст, които правят не се представят добре по руски език и четене. Проучването потвърди, че децата в начална училищна възраст, които не се справят добре с руския език и четенето, имат недостатъчно развити невропсихологични фактори, които осигуряват процесите на писане и четене: специфична за слуховата модалност, пространствена, кинетична, доброволна регулация на умствената дейност.
Проведено е стандартизирано невропсихологично изследване по метода на А. В. Семенович с 54 студенти 3–
4 класа от общообразователно училище на възраст от 9 до 10 години, от които бяха формирани контролни и експериментални групи, еднородни по възраст и пол. Бяха установени значими разлики между групите в неврологичния статус, говорните диагнози и предучилищната подготовка на децата, участващи в експеримента.
Практическата част на изпита се проведе по метода на А.В. Семенович, адаптиран за деца от начална училищна възраст с някои промени. По-специално, изследването на писането и четенето е извършено върху материала, предложен от A.N. Корнев. Проведени са общо 57 субтеста, групирани в 10 изпитни блока: развитие на двигателните функции; състояние на тактилни и
соматогностични функции; изследване на визуален гнозис, пространствени представи, слухов гнозис, памет, състояние на речеви функции, интелектуални функции; изучаване на нивото на развитие на уменията за писане и четене.
При провеждане на невропсихологично изследване за всяко дете е съставен протокол за изследване, в който са записани подробно всички резултати от изследването, реакциите на детето към предложените задачи и е записано времето за изпълнение на задачата. На етапа на обработка на данните цялата получена информация беше преведена в резултати и въведена в обобщени таблици с оценки за всеки подтест за всяка група (според системата за оценяване, предложена от A.V. Semenovich).
По-нататъшната работа по обработката и анализа на резултатите от експерименталното изследване показа следното. Децата от експерименталната група са с най-слабо развити мнестични процеси (диапазон на стойности от 1,3 точки до 3 точки), писане
– 1 точка до 2,66, четене – от 1,4 до 2,5 точки.
Според степента на развитие на психичните функции са идентифицирани 4 групи субекти. I група – деца, изпълнили успешно всички задачи (цялата контролна група), което потвърждава връзката между развитието на HMF и успеха на обучението. II група – 52% от децата в експерименталната група, изпълнили задачи на долната граница на нормата. Може да се предположи, че тук се проявява законът за „прехода на количеството в качество“, когато всеки компонент на психическата сфера е на долната граница на възрастовите норми, което заедно определя неуспеха на образованието на тези деца. III група – 33% експериментални деца
умствена група, в която нивото на развитие на психичните функции като цяло е под границата на възрастовите норми, което пречи на успешното обучение на децата в училище. IV група –
15% от учениците не успяха да изпълнят предложената експериментална програма в няколко области на изследване, което разкрива неуспех в обучението като следствие от незрялостта на много умствени функции.
Средните стойности за всяка психична функция в контролната и експерименталната група субекти са коренно различни. Психичната сфера на децата от контролната група е с добри показатели във всички отношения. При децата от експерименталната група всички психични функции са били недостатъчно формирани в различна степен. Основните психични функции, като моторни, тактилни и соматогностични параметри на психиката, са по-пълно формирани. На нивото на долната нормативна граница се формират пространствени представи и перцептивни психични функции. Най-големият дефицит е
висши психични процеси: памет, реч и нейните производни - четене и писане.
По този начин анализът на невропсихологичния функционален синдром на свързаната с възрастта динамика на представянето на теста направи възможно разкриването на слаби и силни връзки в развитието на висшите психични функции. За деца с недостатъчно развитие на невропсихологични фактори, които осигуряват процесите на писане и четене, се препоръчва допълнително формиращо или коригиращо обучение за развитие за развитие на умствени функции, които изостават в развитието.
Следователно най-важното условие за ефективността на образователната интеграция е цялостна система от корекционна и педагогическа работа, извършвана от целия „екип“ от училищни учители и специалисти - службата за психологическа и медико-социална подкрепа на образователната институция. Водещата роля в този процес се дава на логопеда, чиято задача е да оказва специална (коригираща) помощ на деца с говорни нарушения, които имат затруднения в обучението.
Дейностите на логопеда в средното училище се основават на редица федерални, регионални и местни актове. Сред документите на Министерството на образованието основният е инструктивното писмо от 14 декември 2002 г. „За организацията на работата на речния център в образователна институция“, което определя основните организационни и педагогически условия за работа на логопед в училище. Инструктивни писма и наредби за дейността на класовете за компенсиращо обучение (CTE), специалните (поправителни) класове (SCC) от типове V, VII, училищен психолого-медико-педагогически съвет (PMPk) определят формите на работа на логопед.
Целта на логопедичната корекция е успешното овладяване на училищните програми чрез развитие и подобряване на устната и писмена реч на децата: формиране на правилно произношение,
фонематични, морфологични, лексикални, синтактични
идеи, въз основа на които се извършва корекция на писане и четене и развитие на свързана реч.
Традиционно дейностите на учителя-логопед в образователна институция се осъществяват на следните етапи: диагностично-проективен етап, чиято цел е да се оцени текущото ниво на развитие на речта на детето, да се открият причините за идентифицираните проблеми; определят съдържанието и методите на корекционната работа в зоната на проксималното развитие; коригиращ педагогически етап, чиято цел е да се премахнат пропуските в развитието на устната и писмената реч и произтичащите от това трудности в програмния материал; етап на рефлексия – оценка на ефективността на логопедичната корекция.
Професионалната компетентност на учителя-логопед (наличие на специално дефектологично образование, постоянно повишаване на квалификацията чрез курсово обучение, активно участие в работата на методически асоциации, самообучение и др.) Осигурява правилна диагноза, оптимално набиране на група, последователност и сложност в корекционно-педагогическа работа; взаимодействие с медицински персонал на училища и клиники, образователен психолог, учител-дефектолог, социален учител, класен ръководител, общообразователни учители, учители по предмети чрез училищния съвет, градски PMPK и др.
Целесъобразното използване на материално-технически ресурси: зала за логопедия с площ, която отговаря на санитарните и хигиенните стандарти, кабинети на други специалисти от комплексната услуга за подкрепа, специално оборудване - е необходимо условие за ефективната интеграция на деца с говорни нарушения в общообразователно училище.
Структурно-съдържателните условия за образователна интеграция на деца с говорни нарушения включват: организационно-педагогически, психолого-педагогически, образователни, социално-адаптивни, личностно-развиващи, терапевтични и здравни условия.
Организационно-педагогическите условия се осъществяват чрез използване на основния учебен план и програми за специални (поправителни) класове от V тип за деца със специални потребности; чрез отражение
по отношение на училищната работа и по отношение на вътрешноучилищния контрол на образователния процес на деца с говорни нарушения; чрез създаване на защитен режим (спазване на хигиенни условия - ниско ниво на шум, достатъчно осветление, подходящи размери на мебелите и др.; образователни и организационни фактори - по-ниска заетост на интегрираните учебни часове, рационален график на часовете, разпределение на натоварването по дни на седмица, първа смяна; психологически и педагогически комфорт в училище и в класната стая и др.).
Осигуряването на психолого-педагогически условия за интеграция се състои в конструиране на педагогически дейности в класната стая и извън класното време, като се вземат предвид невропсихологичните, психофизиологичните характеристики на децата, техните индивидуални възможности; създаване на атмосфера на толерантност в класната стая, групата, училището; в прилагането на личностно ориентиран стил на общуване между учители и ученици; придружен от образователния процес от специалисти чрез функционирането на училищната консултация по PMP, разработването на индивидуални маршрути за развитие на детето, програми за коригиране и развитие.
Изпълнението на образователни и образователни условия за интеграция може да се проследи чрез характеристиките на урока за коригиране и развитие, отразени в специалните изисквания към организацията, структурата, критериите за ефективност на урока и дейностите по оценка на учителя; чрез потенциала на извънкласните дейности (програми за корекционна и образователна работа за развитие на образователна мотивация, толерантни взаимоотношения, здравословен начин на живот; психологическа и педагогическа компетентност на родителите).
Социално-адаптивните и личностни условия за развитие за интегриране на деца с говорни нарушения се отразяват в социално-психологически обучения и програми, програми за социална и семейна педагогика, в индивидуални и групови
адаптивни класове, класове по общото соматично и сензомоторно развитие на детето.
Задължителен компонент на образователната интеграция са лечебни, здравни и превантивни условия - организиране на лечение на соматични, нервно-психични заболявания от медицински специалисти, възстановително лечение, витаминизация под наблюдението на училищен здравен работник, организиране на часове по физическа терапия и класически масаж; диагностика, наблюдение на здравето и др.
По този начин холистичният модел на образователна интеграция е насочен към изпълнение на общи педагогически, корекционно-развиващи, превантивни, здравни, кариерно ориентиращи, рехабилитационни и социализиращи задачи; базира се на системно интегрирани и индивидуално ориентирани подходи; отразява структурната, функционалната и социалната ориентация на образователния процес, организацията на обучението, като се вземат предвид психофизиологичните възможности на интегрираните ученици; е съвкупност от цялостни, последователни, структурирани, подчинени, взаимосвързани компоненти на образователния процес.

Библиография
1. Актуални проблеми на невропсихологията на детството: учебник. помощ / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина и др.; редактиран от Л. С. Цветкова. – М.: Москва. Психологичен и социален институт; Воронеж: МОДЕК, 2001.
2. Безруких М.М. Обучителни затруднения в началното училище: Причини, диагностика, комплексна помощ. – М.: АСТ, 2004.
3. Денисова О.А. Комплексно многостепенно психолого-педагогическо пространство като условие за социокултурна интеграция на лица със сензорни увреждания: дис. ... д-р пед. Sci. – М., 2007.
4. Кобрина Л.М. Система за интегрирано обучение и възпитание на деца с увреждания в развитието в общообразователно селско училище: дис. ... д-р пед. Sci. – М., 2006.
5. Коноплева A.N. Структурни и съдържателни характеристики на интегрираното обучение за деца с психофизични разстройства: дис. ...канд. пед. Sci. – Минск, 2001.
6. Корнев A.N. Нарушения на писането и четенето при деца. – Санкт Петербург: Реч, 2003.
7. Полонская Н.Н. Невропсихологична диагностика на деца в начална училищна възраст. – М.: Академия, 2007.
8. Семенович А. В. и др., Невропсихологична диагностика и корекция в детството. – М.: Академия, 2002.
9. Ястребова А.В., Бесонова Т.В. „Инструкционно и методическо писмо за работата на логопед в средното училище.“ – М., 1996.

ПРОБЛЕМЪТ ЗА ОБУЧЕНИЕТО НА ДЕЦА С РЕЧОВИ УВРЕЖДЕНИЯ В КОНТЕКСТА НА ТЕХНИТЕ СПЕЦИАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПОТРЕБНОСТИ

© 2012 Г. В. Чиркина

док. пед. науки, професор e-mail: chirkina_gv@mail. ru

Институт по корекционна педагогика РАО Москва

Преминаването към интегративни форми на обучение на деца с нарушения в развитието и включването им в общообразователната система налагат разработването на иновативни подходи за обучение на деца с нарушения в развитието, съобразени с индивидуалните потребности и възможности на всяко дете. Специалният федерален държавен стандарт за обучение на деца, разработен в Русия (автори на проекта: Н. Н. Малофеев, О. С. Николская, О. И. Кукушкина) е насочен към модернизиране на структурните, функционалните, съдържателните и технологичните компоненти на образователния процес на деца с увреждания (ОВЗ). Тази статия е за една от категориите деца с увреждания - деца с различни форми на говорни нарушения.

Ключови думи: говорно увреждане, образование със специални потребности, академични постижения

Опитът от организирането на логопедична помощ в Русия и оценката на нейната ефективност убедително показаха, че прогнозирането на възможностите за интегриране на дете с говорно разстройство в общата образователна среда се определя не само от диагнозата и формата на разстройството, но и от комплексното взаимодействие на група фактори, отразяващи личностното, интелектуалното, психофизическото развитие на всяко дете, както и интензивността и адекватността на коригиращите мерки в предучилищния период.

Стигаме до необходимостта да подчертаем нов параметър по време на диагностичен преглед, който значително влияе върху вариативността на обучението и избора на стандартен вариант - специалните образователни потребности на дете с конкретно говорно нарушение (близката версия на английски език е специално образование потребности, СОП).

Като се вземат предвид новите реалности, изискванията за професионалната компетентност на логопеда значително се разширяват и повишават. Важна е не само задълбочената диагностика на проявите на говорно разстройство, но и системният психолого-педагогически анализ на специалните образователни потребности на детето.

Известно е, че дете с първично говорно разстройство по правило получава квалифициращо образование в зависимост от степента на неговата тежест в общообразователно или специално училище. Задачата за прогнозиране на академичния успех при усвояването на общообразователната програма и избора на индивидуални условия за коригиращо обучение за ученици с говорни увреждания става приоритет.

Проектът на специален стандарт (SFGOS) подчертава раздела „Деца с говорни увреждания“, който предлага научно обосновани възможности за реализиране на правото на всяко такова дете на образование, независимо от региона на пребиваване, тежестта на говорното увреждане или способността да овладяване на академичната програма. Това отчита общоприетия факт, че групата на учениците е изключително разнородна.

Нарушенията на говора при деца в училищна възраст варират от леки прояви на говорна недостатъчност (например дефекти в произношението на звуците на речта с нормално развитие на основните компоненти на речевата дейност) до дълбоки (тежки) нарушения на речта / езиковата способност, пречещи на вербална комуникация и засягащи различни аспекти на умственото развитие.

Значителна част от говорните нарушения водят до специфични затруднения в ученето, тъй като хроничното лошо представяне при писане (а често и в комбинация със затруднения при четене - дислексия) формира устойчива негативна реакция към ученето в училище.

Дълбоките нарушения на различни аспекти на речта, ограничаващи способността за използване на езикови средства за комуникация и обобщение, причиняват специфични отклонения от страна на други висши психични функции (внимание, памет, въображение, вербално-логическо мислене), влияят негативно на емоционално-волевите и личностна сфера, което като цяло усложнява картината на говорното разстройство на детето. Качествената специфика и тежестта на такива отклонения от вторичен ред са свързани с формата и дълбочината на речевото разстройство, както и със степента на зрялост на речевия апарат и висшите форми на поведение на детето по време на действието на патологичен фактор.

За учениците с говорни увреждания са характерни значителни вътрешногрупови различия в нивото на развитие на речта.

В съответствие с тежестта на речевите нарушения и нивото на развитие на речта условно се идентифицират групи деца с речеви нарушения, които са най-значими за организацията на тяхното обучение.

Изразено общо недоразвитие на речта (тежка степен) се характеризира с рудиментарно състояние на активен речник, състоящ се от малък брой често използвани думи, ономатопея и бърборене; значенията на тези думи са нестабилни, разбирането на речта извън ситуацията е ограничено; Фразовата реч се състои от изречения с една или две думи. Деца с тежка дизартрия, ринолалия (особено в случай на двустранно несрастване на устните и небцето от край до край), деца със сензорна и сензомоторна алалия имат изразени комуникационни бариери, които нарушават установяването на вербално взаимодействие с другите. Децата от тази група често имат сложни нарушения под формата на комбинация от речеви, двигателни и психични разстройства, което причинява значителни трудности при овладяването на речта и учебните дейности [Levina 2005]. За съжаление, в момента тази категория деца в училищна възраст често не разполага с подходящи условия за обучение, някои от тях са неправилно обучени в други видове специални училища или периодично получават само логопедична помощ. Именно за тях предлаганият проект законодателно обосновава реалната възможност за постигане на възможно най-висока житейска компетентност и достъпен академичен успех по индивидуална рехабилитационна програма.

Умереното недоразвитие на речта се характеризира с увеличаване на речевите възможности на децата. Те се отличават със способността да използват изречения, състоящи се от две или три, понякога четири думи; лексиката значително изостава от възрастовата норма, има ограничени възможности за децата да използват не само предметен речник, но и речник на действия и знаци; Има груби грешки в използването на граматични структури. Децата имат нарушено произношение на различни групи съгласни звуци, сричковата структура на думите и фонемните процеси не са достатъчно формирани. В тази връзка децата се оказват неподготвени да овладеят звуков анализ и синтез, писмена реч,

изпитват големи трудности при усвояването на училищните предмети.

Речевото недоразвитие на децата от трета група се характеризира с обширна фразова реч с изразени елементи на лексико-граматично и фонетико-фонематично недоразвитие. Недостатъци в речниковия запас, граматиката и

звуковите произношения се проявяват ясно в различни форми на монологична реч (преразказ, съставяне на история въз основа на една или цяла поредица от картини, описателна история). Тези нарушения затрудняват най-много овладяването на дисциплините от лингвистичния цикъл.

Специална група сред децата с говорни нарушения са учениците с леко изразено недоразвитие на речта (лека степен), което се проявява в процеса на учене в училище. Характерни са трудностите при разбирането и използването на думи с абстрактно значение и фрази с преносно значение. Разкриват се постоянни затруднения при използването на думи със сложна структура и продължават да съществуват граматически грешки. Уникалността на кохерентната реч се състои в нарушаването на нейната логическа последователност, пропуски или повторение на отделни епизоди. Отбелязват се трудности при планирането на инициативни изявления и подбора на подходящи езикови средства. Учениците с такива увреждания съставляват по-голямата част от учениците с ниски или слаби постижения, главно по родния си език и четене.

Много деца с недоразвитие на речта се характеризират с ниско ниво на развитие на основните свойства на вниманието, недостатъчна концентрация на вниманието и ограничени възможности за неговото разпределение.

Забавянето на речта също влияе негативно върху развитието на паметта. С относително непокътната семантична и логическа памет, такива деца имат значително намалена краткосрочна памет и продуктивност на запаметяване в сравнение с техните нормално говорещи връстници.

Връзката между говорните нарушения и други аспекти на психичното развитие определя някои специфични особености на мисленето. Имайки пълни предпоставки за овладяване на умствени операции, достъпни за тяхната възраст, децата обаче изостават в развитието на логическото мислене и без специално обучение трудно овладяват анализа, синтеза и сравнението.

Децата с недоразвитие на речта, заедно с обща соматична слабост и забавено развитие на двигателните функции, се характеризират с известно изоставане в развитието на двигателната сфера.

По този начин тежестта на говорното разстройство зависи от степента (нивото) на тежестта на говорното недоразвитие и от формата на говорната патология, която причинява значително разнообразие от психо-речеви аномалии при по-младите ученици.

Понастоящем популацията от деца с говорни нарушения, които започват училище, се е променила значително както по отношение на развитието на речта, така и по отношение на нивото на готовност за систематично обучение. Промените се дължат на редица положителни и отрицателни фактори:

Влиянието на положителните резултати от диференцираната система за логопедична грижа в различни видове образователни и медицински институции, което позволи да се сведе до минимум влиянието на първичния дефект на речта върху общото умствено развитие на детето и способността му за учене;

Широко разпространено въвеждане на ранна и предучилищна логопедична помощ, основана на ранна диагностика на деца в риск от говорна патология;

Подобряване качеството на логопедичната дейност чрез използване на съвременни методи;

Повишено разпространение на органични (включително вродени) форми на речеви нарушения, често в комбинация с други (множествени) нарушения на психофизическото развитие.

В тази връзка в момента се наблюдават две основни тенденции в изменението на популацията на учениците с говорни увреждания.

Една от тенденциите е да се минимизират проявите на говорни нарушения до училищна възраст. По-специално, изглаждат се проявите на говорен дефект при много деца с нарушения като фонетично-фонематично недоразвитие, общо недоразвитие на речта, ринолалия и дизартрия.

В същото време се увеличава броят на децата, които са формирали достатъчно психофизическата основа на речта (слухов гнозис, артикулационен праксис) и основните компоненти на езика (фонетика, фонетика, лексика, граматика), но не знаят как да свободно използват тези средства, не разширяват комуникативната практика, което създава сериозни проблеми в процеса на училищна адаптация, обучение и социализация.

Друга тенденция се определя от нарастващата тежест на структурата на говорните нарушения при учениците. По-голямата част от учениците в специални (поправителни) училища от тип V имат комбиниран говорен дефект, при който се откриват множество нарушения на езиковите системи и сложни частични анализатори (слухови, зрителни и речеви двигателни) нарушения.

По този начин, поради разнородността на състава на децата с говорни увреждания, трябва да се осигури широк спектър от различия в съдържанието на училищното образование, съответстващ на възможностите и потребностите на всички категории деца, независимо от способността им да овладеят квалификацията степен на образование.

Специални образователни потребности на деца с говорни увреждания

Значителна част от децата с говорни увреждания получават предучилищно, основно общо, основно общо и средно общо образование в държавни и общински общообразователни институции, при условие че се предоставя логопедична помощ в предучилищна възраст или в началните класове успоредно с обучението им в общообразователно училище. В тези случаи им се осигурява пълно включване (обучение на обща основа и отстраняване на говорния недостатък); обучение по частично адаптирана програма с постоянна помощ от логопед и консултация с класния ръководител с цел минимизиране на проявите на общо недоразвитие на речта, дислексия и дизортография.

Деца с тежки говорни (комуникационни) увреждания (например тежко заекване, ринолалия, дизартрия и др.), Които им пречат да усвоят общообразователната програма на обща основа, се обучават в специализирани институции (специални (поправителни) училища от типа V), в условия, които осигуряват поетапна логопедична корекция и промяна на общообразователната програма в съответствие с техните възможности, както и целеви учебни помагала и учебници.

В тези случаи се извършва постоянен мониторинг на ефективността на академичния компонент на обучението, развитието на житейската компетентност на учениците, нивото и динамиката на развитие на речевите процеси въз основа на индивидуалните характеристики на първичния говорен дефект.

Нарушенията във формирането на речевата дейност на учениците от началното училище влияят негативно върху всички психични процеси, протичащи в сетивната, интелектуалната, афективно-волевата и регулаторната сфера. Някои говорни нарушения по отношение на тежестта на проявата могат да бъдат изразени, обхващайки всички

компоненти на езиковата система; други се проявяват ограничено и в минимална степен, например само в звуковата страна на речта (при недостатъци в произношението на отделни звуци) и те като правило не засягат речевата дейност като цяло. Въпреки това значителна част от учениците имат особености на речевото поведение

Липса на интерес към вербалния контакт, неспособност за ориентиране в комуникационна ситуация, а при тежки говорни нарушения - негативизъм и тежки затруднения във вербалната комуникация.

Социалното развитие на повечето деца с говорни увреждания не е напълно оформено поради недостатъчно овладяване на речевото поведение и неспособност за избор на комуникационни стратегии и тактики за решаване на проблемни ситуации.

Въпреки това интегрирането на дете с нарушено говорно развитие в средата на връстниците не е толкова проблематично, колкото при други категории деца с увреждания.

Социализацията и интеграцията на децата с говорни увреждания (РД) е напълно изпълнима задача, при условие че се вземат предвид образователните потребности на учениците от тази категория.

Специалните образователни потребности (СОП) на децата с говорни увреждания включват както общи, характерни за всички деца с увреждания в развитието, така и специфични.

За навременното отчитане на СОП на деца с нарушения в развитието на речта е необходимо следното:

Ранно идентифициране на деца в риск (съвместно с медицински специалисти) и назначаване на логопедична помощ на етапа на откриване на първите признаци на отклонения в развитието на речта;

Организиране на задължителен етап на логопедична корекция в съответствие с установеното нарушение преди започване на училище; приемственост на съдържанието и методите на предучилищното и училищното образование и възпитание, които трябва да бъдат насочени към нормализиране или по възможност пълно преодоляване на отклоненията в речта и личностното развитие;

Получаване на основно образование в институция от масов или специален тип, адекватна на образователните потребности на ученика и тежестта на неговото говорно недоразвитие;

Създаване на условия, които нормализират аналитичните, аналитично-синтетичните и регулаторните дейности въз основа на осигуряване на интегриран подход към изучаването на деца с речеви нарушения и коригиране на техните нарушения: координация на педагогически, психологически и медицински средства за въздействие в тясно сътрудничество с логопед, учители, психолог и лекари от различни специалности;

Получаване на набор от медицински услуги, които помагат за премахване или минимизиране на първичния дефект, нормализиране на общите и речеви двигателни умения, състоянието на висшата нервна дейност и соматичното здраве;

Способността да се адаптира учебната програма при изучаване на филологическия блок, като се вземе предвид необходимостта от коригиране на говорните нарушения и оптимизиране на комуникативните умения на учениците;

Гъвкаво вариране на два компонента – академична и житейска компетентност в учебния процес чрез разширяване/намаляване на съдържанието на отделните тематични раздели, промяна на броя на учебните часове и използване на подходящи методи и технологии;

Индивидуален темп на обучение и напредване в образователното пространство за различни категории деца с говорни увреждания;

Постоянно (стъпка по стъпка) наблюдение на ефективността на академичния компонент на образованието и развитието на житейската компетентност на учениците, нивото и динамиката на развитие на речевите процеси въз основа на характеристиките на първичния речев дефект;

Използването на специални методи, техники и средства за обучение, включително специализирани компютърни технологии, учебни помагала, визуални средства, осигуряващи прилагането на „заобиколни решения“ за коригиращо въздействие върху речевите процеси, повишаване на контрола върху устната и писмената реч;

Възможност за обучение в домашни условия и/или дистанционно при тежки форми на говорна патология, както и при комбинирани нарушения на психофизическото развитие;

Превенция и корекция на социокултурната и училищна дезадаптация чрез максимално разширяване на образователното пространство, увеличаване на социалните контакти, обучение на способността за избор и прилагане на адекватни комуникационни стратегии и тактики;

Психологическа и педагогическа подкрепа на семейството с цел активното му включване в корекционно-развиващата работа с детето; организиране на партньорства с родителите.

Изисквания към структурата на основната образователна програма на началното образование за ученици с говорни увреждания

Мозаечният характер на говорните нарушения при децата в училищна възраст налага диференцирането на тази категория деца в съответствие с техните SEN при проектирането на образователен маршрут и определяне на планираните резултати от усвояването на образователната програма.

Първата версия на специален стандарт за деца с говорни увреждания (ниво на квалификация). Основният контингент ученици в този вариант са деца с фонетико-фонематично недоразвитие (PPI), много по-малък брой са деца с лека обща недоразвитие на речта (GSOSD), както и с комбиниран говорен дефект (например OSD и лека дизартрия). В същото време всички компоненти на езика са увредени в по-голяма или по-малка степен при всяко дете.

Основната организационна форма за предоставяне на логопедична помощ на деца от тази подгрупа е логопедичният център на общообразователна институция, в рамките на който се извършва корекция на устни и писмени нарушения на речта, които възпрепятстват пълното усвояване на програмата, особено предмети от филологическия блок. , се извършва.

Наред с логопедичните центрове, организирането на логопедични часове като част от общообразователното училище се признава за успешна форма на интегриране на деца с говорни нарушения в общообразователната среда. Системата на работа в такива класове е насочена към премахване на речеви нарушения в тясна връзка с ученето и гарантира преодоляване на пропуски в предишното развитие на речта, както и своевременно предотвратяване на възможни трудности при усвояването на раздели от програмата (особено при преподаване на писане и четене) .

Задължителни условия за прилагане на обучението на деца съгласно първата версия на стандарта са постоянна логопедична подкрепа за деца с говорни нарушения, координирана работа на логопед с начален учител, като се вземат предвид индивидуално разработените препоръки за избор на образователни материал и оценка на успеха. Обучението по първия (квалифициран) вариант предоставя най-големи възможности за интегриране на дете с говорни увреждания в общата образователна среда.

Вторият вариант на специалния стандарт (също квалифициран) се препоръчва за деца с тежки говорни увреждания, чието преодоляване изисква специални педагогически условия и специално системно коригиращо въздействие. Това са деца, страдащи от ОХП (второ, трето ниво), причинено от алалия, дизартрия, ринолалия. Такава помощ се предоставя в специалните средни училища от тип V (за деца с тежки говорни увреждания).

В резултат на обучението по втория вариант на квалификационното ниво дете с говорни увреждания също получава пълните знания и умения за учене, предвидени от Стандарта за начално общо образование.

Това се постига чрез организиране на обучение по специална програма за обучение на деца с тежки говорни увреждания; удължаване на продължителността на обучението, включително редица специални образователни предмети (произношение, развитие на речта) и обогатяване на учебния процес със задължителни индивидуални и фронтални логопедични часове, насочени към развитие на речта, когнитивните, комуникативните и творческите способности на учениците. Всички образователни и образователни дейности на специално (поправително) училище от тип V са структурирани така, че във всички уроци и извънкласни дейности се работи върху развитието и корекцията на речта на децата, тоест логопедията и учебният процес са тясно свързани по съдържание и насоченост към развитие.

Този контингент ученици се характеризира с недостатъчно развитие на житейски компетенции и главно поради изразени ограничения в комуникативната функция на речта. Повечето деца имат пълноценни предпоставки за интелектуално развитие, които поради наличието на комуникационни бариери не могат да бъдат реализирани напълно.

Третата версия на специалния стандарт (неквалифицирана) е препоръчително да се препоръча за обучение на деца със сложна структура на говорно увреждане (например OHP (ниво I) при дете с открита ринолалия или тежка дизартрия (анартрия), прояви на церебрална парализа; ОХП (ниво II) при дете с ринолалия, усложнена със заекване). Тази категория включва деца, които имат предимно сензорни дефицити в развитието, които затрудняват комуникацията и ученето. Децата, включени в тази група, имат изразени комуникативни бариери, които пречат на способността за установяване на вербално взаимодействие с другите. По правило тези деца не са получили навременна предучилищна помощ и се характеризират с умствена депривация и поведенчески характеристики. Те са записани в специални паралелки, които се създават в специална (поправителна) образователна институция от тип V с цел максимална социална адаптация, включване в процеса на социална интеграция и лична самореализация.

Академичният компонент на обучението в този случай е значително намален, но се обръща специално внимание на развитието на писането и четенето като ефективно средство за компенсиране на тежка речева дисфункция. Целта на развитието на житейската компетентност на децата е включването им в речево и социално взаимодействие с родители и връстници чрез интензивно развитие на форми и методи на невербална и вербална комуникация в зависимост от структурата на дефекта.

Съдържанието на обучението в специален клас се определя от индивидуална образователна програма, разработена въз основа на образователната програма на дадена институция, като се вземат предвид характеристиките на психофизическото развитие и способностите на учениците, приети и изпълнявани от поправителната институция. независимо. Основата за избор на индивидуална програма

е заключение на консултация въз основа на задълбочен медицински и психолого-педагогически преглед.

В този случай детето може да получи образование, чието ниво се определя от индивидуалните му възможности. Прагматичният компонент на академичния компонент е значително засилен и областта на житейската компетентност, необходима за поддържането на живота, е разширена до максимум. Основното съдържание на обучението е формирането на практически умения, необходими в типични социални и ежедневни ситуации, и овладяването на ежедневни речеви умения. Наличието на подходящ дидактически материал и използването на алтернативни и допълващи форми на комуникация са от голямо значение.

Централният критерий, който определя възможностите за напредък по две идентифицирани линии на развитие - академичен компонент и житейска компетентност - е степента и качеството на овладяване на вербалната комуникация. В тази връзка задачата за поетапното развитие на вербалната комуникация се изпълнява в различна степен и с различни методи и в трите избрани версии на стандарта.

Прилагането на основните теоретични положения на Държавния федерален държавен образователен стандарт обосновава нов подход към организирането на образователния процес, свързан с необходимостта да се вземат предвид различните начални възможности за деца с говорни увреждания за овладяване на нивото на квалификация. Нивото на квалификация определя задължителните резултати от обучението, от които трябва да се ръководят логопедите, работещи в речеви център в общообразователно училище и в специално училище от V тип за деца с говорни нарушения.

Това гарантира, че значителна част от учениците с говорни увреждания с различна тежест премахват проявите на говорна патология и същевременно еквивалентност на основното образование, получено в различни условия на обучение, на нивото на общообразователно обучение, определено от държавния стандарт.

Фокусирането върху задължителните резултати, достъпни за деца с говорни увреждания, с едновременното използване на набор от логопедични техники, логически интегрирани в учебния процес, позволява най-пълно разкриване на потенциалните способности на ученика и създаване на положителна мотивация за учене.

Най-важното условие за усвояване на основната образователна програма на началното общо образование е диференциацията на учениците с говорни увреждания според степента на готовност да овладеят образователен (включително реч) материал.

Преподаването в общообразователно училище на един от основните учебни предмети - руски език - за деца с говорни увреждания е много трудна дидактическа задача, тъй като те първоначално имат необходимите предпоставки за усвояването му - пълно фонематично възприятие, нормално ниво на лексикални и граматични умения. развитие - нарушено или неоформено в различна степен., съгласувана реч. Характерни са ограничената речева практика и ниската комуникативна активност.

По този начин предишният лош езиков опит на деца с говорни увреждания не им позволява да започнат да усвояват редица учебни предмети на обща основа. Необходимо е в съдържанието на обучението да се включат специфични уроци и логопедични сесии, които са задължителни

специална програма и учебен план, насочени към преодоляване на съществуващия речево-езиков дефицит и обогатяване на речевия опит в различни форми на речева дейност. В този случай е необходимо:

■ координиране на специалните образователни потребности на учениците с говорни увреждания с възможността за усвояване на програмно съдържание по руски език, математика и др.;

■ идентифициране на реалното ниво на речева готовност за овладяване на руски език и определяне на съответните области на корекционна работа и съответните педагогически условия (общообразователно училище, логопедичен клас като част от общообразователно училище, средно училище тип V);

■ изучаване на параметрите на индивидуалната способност за учене на деца с различни образователни потребности и в съответствие с този показател определяне на съдържанието и съотношението на фронталните и индивидуалните методи на корекционна работа за премахване на проявите на недоразвитие на речта.

Нека разкрием тези разпоредби, като използваме примера на основния предмет на началното училище - „Езикова и речева практика“.

Основната цел е решаването на комплекс от комуникативни и познавателни задачи, необходими за усвояване на основното програмно съдържание на даден учебен предмет. За да направите това, трябва:

Попълване на пропуските в развитието на речта на учениците - премахване на дефекти в произношението, прояви на фонологични дефицити, аграматизъм, разширяване на речника, тоест създаване на необходимата основа за металингвистични операции, необходими за овладяване на теоретичния курс на руския език като учебен предмет;

Интензифициране на речевата практика, развитие на диалогична и монологична реч въз основа на обогатяване и изясняване на речника и практическо използване на основните модели на граматичната структура на руската реч.

По този начин за ученици с говорни увреждания „родният език“ като учебен предмет е интегрирана дисциплина, включваща курсове „Произношение“ и „Развитие на речта“, специфични за специално (поправително) общообразователно училище от тип V, както и общи учебни предмети „Ограмотяване”, „Роден език”, „Литературно четене”.

В системата на езиковото обучение разделът „Произношение“ предоставя практика на общуване и е пропедевтичен по отношение на обучението по писане и четене, които са най-честите причини за неуспех в училище.

Разделът „Произношение“ е междусекторен и включва фокусиране върху нивото на развитие на звуковата страна на речта и фонематичното възприятие, постигнато на предишния етап на обучение, развиване на умения за ясно, правилно произношение на звуците на речта и подобряване на фонематичното възприятие; консолидиране на умения за произношение и разграничаване на звуци, произношение на думи с различни сричкови структури, изречения, разбираемост, темп и плавност на речта, адекватно използване на интонационни средства за изразителна ясна реч.

Разделът „Развитие на речта“ е насочен към развиване на основните видове реч въз основа на обогатяване на знанията за заобикалящата реалност:

Устна (говорене и слушане; разговорно-диалогична, описателно-разказна) и писмена – писане и четене;

За практическо овладяване на основните закони на граматичната структура на речта, формирането и развитието на лексикалната структура на речта;

Развитие на свързана реч, съответстваща на законите на логиката, граматиката, композицията, изпълняваща комуникативна функция;

Създаване на положително отношение и устойчиви мотиви за изучаване на родния език, осъзнаване на значението на руския език като държавен език на Руската федерация;

Доближаване на процеса на обучение до процеса на общуване, разбиране на учениците, че езикът е феномен на националната култура и основно средство за човешка комуникация;

Формиране на основни психични процеси и функции, които са най-отговорни за пълното развитие и корекция на речевата дейност на учениците.

Разделът „Грамотност“ включва:

1) развиване на умения за правилно четене в съответствие с интонацията, разбиране на прочетеното и грамотно писане;

2) профилактика на дисграфия и дислексия;

3) развитие на фините двигателни умения на ръцете и координацията на движенията;

4) насърчаване на трудолюбие, постоянство, умения за организиране на учебното пространство и положително отношение към учебните дейности.

„Литературно четене” е насочено към:

1) върху формирането на технически компоненти (правилност, скорост, метод, изразителност) на четенето и неговата семантична страна;

2) предотвратяване и отстраняване на нарушенията на писмения език чрез четене като ефективен коригиращ инструмент;

3) разбиране на литературата като феномен на националната и световна култура, средство за запазване и предаване на морални ценности и традиции;

4) осъзнаване на значението на четенето за личностно развитие, формиране на потребност от систематично четене;

5) овладяване на техниката за четене на глас и мълчаливо, елементарни техники за интерпретация, анализ и трансформация на литературни, научно-популярни и образователни текстове с помощта на елементарни литературни понятия;

6) способността за самостоятелен подбор на литература, която представлява интерес; използвайте справочници, за да разберете и получите допълнителна информация.

Пълнотата на усвояването на математическия материал от деца с говорни увреждания се определя от взаимодействието и степента на развитие на речта, активността и когнитивните компоненти на математическата готовност. Изследването на математическата готовност разкрива трудности при усвояването на математическия материал, които могат да бъдат както общи за всички деца със специални потребности, така и специфични, в зависимост от преобладаващия дефицит на един или друг компонент на математическата готовност.

Най-важните предпоставки за преподаване на систематичен курс по математика са достатъчно ниво на развитие на сетивно-перцептивните и интелектуални функции, пълното развитие на речта на детето и наличието на определен запас от елементарни математически понятия. За да се запълнят тези пропуски, се въвежда пропедевтичен курс, който включва целенасочена работа върху формирането на математическата реч в процеса на овладяване на математически операции.

В образователния процес в началното училище в тип V SCOU трябва да се реализира интегративна комуникативно-речева цел, тоест формирането на речево взаимодействие в единството на всички негови функции (когнитивна, регулативна, контролно-оценъчна и др.) в съответствие с различни ситуации.

В най-голяма степен уменията за вербална комуникация се формират в уроците от лингвистичния цикъл (развитие на речта, четене, произношение, руски език

език) и в индивидуални логопедични сесии. В същото време има тясна връзка с други предметни дисциплини (математика, естествена история, рисуване и др.), На които се консолидират научените речеви действия и тактики.

Параметрите за оценка на успеха на обучението трябва да отразяват развитието на образователните умения в рамките на академичния компонент в сравнение с нивото на развитие на комуникативната компетентност въз основа на началните възможности за комуникация при различни форми на речеви нарушения, което позволява да се получи холистична оценка на качеството на обучение на дете с говорни нарушения.

Проектът SFGOS определя основните области на съдържанието на образованието за деца със специални образователни потребности във всяка категория деца с говорни увреждания, във връзка с решаването на корекционни задачи, насочени към премахване на различни прояви на незрялост на устната и писмената реч.

Изключително разнообразният състав на учениците с говорни увреждания по отношение на тежестта, въздействието върху образователните и комуникативните възможности на децата изисква постоянно усъвършенстване на системата за масово и специално обучение, разработване на променлив стандарт на обучение, диференцирани и индивидуални форми на организиране на обучение и логопедична работа, възможността за моделиране на образователната програма и маршрутите за обучение за всяко конкретно дете. Качеството на образованието на децата с увреждания трябва да бъде съобразено с изискванията за обучение на деца с нормално развитие.

Сега логопедите имат нова стратегическа задача - прилагането на практика на новата продуктивна концепция на проекта SFGOS, разработена в IKP RAO.

Библиография

Левина Р.Е. Нарушения на речта и писането при деца: избрано. тр. М.: Аркти, 2005. 222 с.

Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Николская О.С., Кукушкина О.И. Специален федерален държавен стандарт за общо образование на деца с увреждания: основни положения на концепцията // Дефектология. 2009. № 1

Малофеев Н.Н., Николская О.С., Кукушкина О.И. Деца с увреждания в развитието в общообразователно училище: общи и специални изисквания за

резултати от обучението // Дефектология. 2010. № 5.