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Schulische Bereitschaft für inklusive Bildung. Psychologische Bereitschaft eines Lehrers zur Inklusion. Lehrer auf inklusive Bildung vorbereiten

UDC 378(476)

INKLUSIVE BEREITSCHAFT ALS STUFE BEI ​​DER BILDUNG EINER INKLUSIVEN LEHRERKULTUR: ANALYSE AUF STRUKTUREBENE

V. V. Khitryuk

Die Bildungssysteme der postsowjetischen Länder erklären de jure eine integrierte Bildung und Erziehung von Kindern mit Behinderungen und einen schrittweisen Übergang zur inklusiven Bildung. Allerdings wird die faktische Berufsausbildung des Lehrpersonals den Anforderungen der Bildungsintegration noch nicht gerecht. Der Artikel definiert eine neue Definition der „Inklusivbereitschaft eines Lehrers“ als ersten Schritt bei der Bildung einer inklusiven Kultur und führt eine theoretische Analyse auf struktureller Ebene durch (Komponenten des Phänomens, Ausbildungsebenen, Hervorhebung von Kriterien und Indikatoren). Schlüsselwörter: integrierte Ausbildung und Bildung, Kinder mit Behinderungen, inklusive Bereitschaft, inklusive Lehrerkultur.

Integrierte Bildung und Erziehung, die die gemeinsame Bildung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen der psychophysischen Entwicklung (Behinderungen) beinhaltet, ist zu einer objektiven pädagogischen Realität geworden. Ein schrittweiser Übergang zur inklusiven Bildung steht vor der Tür. Die inhaltlichen, formalen und methodischen Aspekte der Organisation der Bildung und Erziehung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen weisen offensichtliche Besonderheiten auf, die durch eine Reihe sozialer, wirtschaftlicher, psychologischer und kultureller Faktoren sowie durch die Art und Tiefe der Störung in der psychophysischen Entwicklung bestimmt werden. und die individuellen Eigenschaften der Kinder.

Einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung der theoretischen, methodischen und konzeptionellen Grundlagen der Bildungsintegration leisteten die Forscher T. V. Varenova, L. S. Vygotsky, S. E. Gaidukevich, V. P. Gudonis, T. S. Zykova, A. N. Konopleva, T. L. Leshchinskaya, N. N. Malofeev, N. M. Nazarova, L. I. Solntseva , L. P. Ufimtseva, L. Shipitsina, N. D. Shmatko und andere.

Die praktische Umsetzung des Gedankens der Bildungsintegration wird durch die Konvergenz von Massen- und Sonderpädagogik, die Einführung verschiedener Modelle und Möglichkeiten einer integrierten Ausbildung und Bildung in die Praxis von Vorschuleinrichtungen und allgemeinbildenden Schulen betont. Lehrer von Massenbildungseinrichtungen sind in die pädagogische Unterstützung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in der psychophysischen Entwicklung und in die Organisatoren ihrer Lernumgebung eingebunden.

Neue Bedingungen für die berufliche Tätigkeit eines Lehrers – die Bedingungen der Bildungsintegration (Inklusivpädagogik) – bestimmen die Notwendigkeit, die Inhalte und Formen der Ausbildung besonderer (spezieller) Kenntnisse, Fähigkeiten, Kompetenzen, integraler Persönlichkeitsqualitäten zukünftiger Lehrer festzulegen und sicherzustellen , einerseits die Qualität des Bildungsprozesses und andererseits der Erfolg der beruflichen Umsetzung. Die Aufgabe, einen Lehrer für neues Denken auszubilden, einen Lehrer, der über einen entwickelten inklusiven Aspekt der professionellen pädagogischen Kultur verfügt, der es ermöglicht, eine effektive pädagogische Interaktion mit allen Teilnehmern des Bildungsprozesses zu organisieren, wird völlig offensichtlich.

Die Relevanz des untersuchten Problems wird durch den Widerspruch zwischen den Anforderungen der modernen Gesellschaft an die berufliche und pädagogische Kultur zukünftiger Lehrer und der unzureichenden Entwicklung sowohl der theoretischen (Genese, Wesen, Struktur) als auch der praktischen (Ausbildung, Bereitstellung) von bestimmt sein inklusiver Aspekt. Dieser Widerspruch manifestiert sich zwischen:

Anforderungen an die Berufsausbildung des angehenden Lehrers, die die Normen des beruflichen Verhaltens unter den Bedingungen inklusiver Bildung, persönliche Qualitäten und Motivationen vorgeben, d.h. der Inhalt der inklusiven Kultur des zukünftigen Lehrers einerseits und die unzureichende Ausrichtung des Modells der berufspädagogischen Bildung andererseits;

Zunehmendes wissenschaftliches Interesse am Problem der inklusiven Komponente der Lehrerausbildung und der unzureichenden Entwicklung des Paradigmas zur Bildung einer inklusiven Kultur.

Im Format dieses Artikels betrachten wir das Phänomen der „integrativen Lehrerkultur“ im verfahrenstechnischen Aspekt der Ausbildung.

Der Begriff „Kultur“ wird interpretiert als: 1) „ein hohes Niveau von etwas, hohe Entwicklung, Fähigkeit“; 2) „alle Arten transformativer Aktivitäten des Menschen und der Gesellschaft sowie die Ergebnisse dieser Aktivitäten.“ Professionelle pädagogische Kultur ist als systemische Bildung „eine Reihe hoher Entwicklungs- und Verbesserungsstufen aller Komponenten der pädagogischen Tätigkeit, Entwicklung und Umsetzung der persönlichen Stärken, Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lehrers“. Es ist bekannt, dass die Bestandteile der professionellen pädagogischen Kultur eines Lehrers axiologischer, technologischer und persönlicher Natur sind

kreative Komponenten. Inklusive Bildung als pädagogisches Phänomen konzentriert sich auf neue Erkenntnisse, Konzepte und Ideen, die für die Gesellschaft von größter Bedeutung sind und als neue pädagogische Werte fungieren und einen Eindruck in den Methoden und Techniken der pädagogischen Tätigkeit, den tatsächlichen Mechanismen der Beherrschung und Umsetzung der beruflichen und beruflichen Bildung hinterlassen kreative Kultur des Lehrers. Es stellt sich natürlich die Frage, ob es sinnvoll ist, das Phänomen der „Inklusivkultur“ zu identifizieren und sein Wesen, seine Komponentenstruktur und Merkmale des Bildungsprozesses zu bestimmen.

Wir betrachten inklusive Kultur als Bestandteil der professionellen pädagogischen Kultur und definieren sie als eine integrative persönliche Qualität, die zur Schaffung und Entwicklung von Werten und Technologien inklusiver Bildung beiträgt und ein System von Wissen, Fähigkeiten, sozialer, persönlicher und beruflicher Ebene integriert Kompetenzen, die es einem Lehrer ermöglichen, unter den Bedingungen inklusiver Bildung (integriertes Lernen) effektiv zu arbeiten, bestimmen die optimalen Bedingungen für die Entwicklung jedes Kindes.

Im Bildungsprozess durchläuft eine inklusive Kultur mehrere Phasen, von denen die erste unserer Meinung nach als Bildung der inklusiven Bereitschaft bezeichnet werden kann. Das Wörterbuch der russischen Sprache definiert den Begriff der Bereitschaft wie folgt: „1) Zustimmung, etwas zu tun; 2) ein Zustand, in dem alles erledigt und zu etwas bereit ist; 3) der Zustand einer Person, die bereit, fähig und bereit ist, jede Aufgabe auszuführen.“ Das psychologische Wörterbuch definiert die Berufsbereitschaft wie folgt: „der subjektive Zustand einer Person, die sich für die Ausübung einer bestimmten beruflichen Tätigkeit fähig und bereit hält und diese auch ausüben möchte.“ Es wird darauf hingewiesen, dass das Konzept der beruflichen Bereitschaft nicht unbedingt mit der objektiven beruflichen Bereitschaft vereinbar ist.

Eine Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur hat unterschiedliche Ansätze von Forschern bei der Bestimmung des Wesens der beruflichen und pädagogischen Bereitschaft offenbart: ein Komplex innerer Kräfte des Einzelnen, sein inneres Potenzial, das die Wirksamkeit von Aktivitäten beeinflusst (B. G. Ananyev), selektiver Fokus, der setzt der Einzelne ist bereit für zukünftige Aktivitäten (Yu. K. Vasilyeva); Synthese von Persönlichkeitseigenschaften (V. A. Krutetsky); komplexe persönliche Bildung (L. V. Kondrashova); integrale Fähigkeit, pädagogisch zu denken und zu handeln (A. I. Mishchenko); ein Persönlichkeitsmerkmal, das die größte Produktivität der Lehrtätigkeit gewährleistet (Yu. V. Yanotovskaya); ein besonderer persönlicher Zustand, der voraussetzt, dass das Subjekt eine Vorstellung von der Struktur der Handlung und einen ständigen Fokus des Bewusstseins auf deren Umsetzung hat. F. M. Rekesheva betrachtet den Begriff der Berufsbereitschaft als Kategorie der Aktivitätstheorie (Zustand) und versteht ihn einerseits als Ergebnis des Vorbereitungsprozesses, andererseits als Einstellung zu etwas. I. A. Zimnyaya, V. I. Ilyin, L. A. Kandybovich, V. V. Serikov und andere betrachten es als eine wesentliche Eigenschaft der Persönlichkeit eines Lehrers – eine komplexe persönliche Neubildung, eine vielschichtige, mehrstufige Struktur von Qualitäten, Eigenschaften, Zuständen, die ihre Gesamtheit dem Subjekt ermöglicht Aktivitäten mehr oder weniger erfolgreich durchführen. E. S. Kuzmin, N. D. Levitov, D. N. Uznadze, V. A. Yadov und andere untersuchen Bereitschaft als einen bestimmten Funktionszustand, eine psychologische Bedingung für den Erfolg einer Aktivität, selektive Aktivität, die Abstimmung des Körpers und der Persönlichkeit auf zukünftige Lehraktivitäten.

Im Format unserer Studie definieren wir inklusive Bereitschaft (Bereitschaft, unter Bedingungen inklusiver Bildung zu arbeiten) als eine komplexe integrale subjektive Qualität eines Individuums, die die erfolgreiche Umsetzung beruflicher, wissenschaftlicher und pädagogischer Kompetenzen ermöglicht und auf einer entsprechenden Ausbildung basiert.

Inhalt und Struktur der Bereitschaft zur Ausübung einer bestimmten Tätigkeit oder Funktion werden durch die Merkmale der Tätigkeit selbst bestimmt. Die wichtigsten strukturellen Komponenten der Bereitschaft zu pädagogischer Aktivität sind kognitiv, emotional-volitional und motivierend und spiegeln den Dreiklang wider, der der Fähigkeit zur Ausübung jeder Aktivität zugrunde liegt: „Ich brauche – ich kann – ich will.“

Unserer Meinung nach lässt sich die strukturelle und inhaltliche Grundlage der Inklusionsbereitschaft zukünftiger Lehrkräfte durch Komponenten darstellen, deren Inhalt jeweils durch eine Reihe von Kriterien und Indikatoren bestimmt wird. Wir haben die wesentlichen Merkmale der Kriterien und Indikatoren jeder Strukturkomponente auf der Grundlage der Bestimmungen von GOST 15-467 - 79 ermittelt: „Kriterien sind integrale Merkmale, die es Ihnen ermöglichen, die Einhaltung von etwas zu unterscheiden, zu beurteilen und festzustellen“; „Indikatoren sind quantitative und qualitative Ausdrücke von Kriterien.“ Jede Komponente der inklusiven Bereitschaft kann einen unterschiedlichen Entwicklungsstand haben: 1 – Grundstufe; 2 - Funktionsebene; 3 – Ebene der Systemvision. Lassen Sie uns auf den Inhalt und das Niveau eingehen

die folgenden Eigenschaften jeder Komponente:

1. Die Informationskompetenzkomponente ist eine Reihe spezieller psychologisch-pädagogischer, diagnostischer, methodischer Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen, die dem Inhalt der Tätigkeit des Lehrers unter den Bedingungen inklusiver Bildung (theoretische und methodische Grundlagen psychophysischer Störungen, psychologische und pädagogische) angemessen sind Merkmale verschiedener Kategorien von Kindern mit Behinderungen, System und Organisation der Sonderpädagogik; methodische Grundsätze der pädagogischen Förderung von Kindern mit Behinderungen in Bildungseinrichtungen auf verschiedenen Bildungsstufen, Bedingungen für die wirksame Umsetzung des Prinzips der korrekturkompensatorischen Ausrichtung der Bildungsprozess usw.). Indikatoren für die Ausbildung der Informationskompetenzkomponente können sein: Wissensumfang (Vollständigkeit, Stärke, Tiefe); ihr Bewusstsein (Unabhängigkeit von Urteilen, Nachweis bestimmter Bestimmungen, Problematik); Konsistenz (Bezug mit bereits erworbenem Wissen aus anderen Fachgebieten, Wissenstransfer auf neue Bedingungen der beruflichen Tätigkeit). Es ist unserer Meinung nach diese Komponente der inklusiven Bereitschaft, die der Arbeitsbereitschaft eines Lehrers zugrunde liegt.

Die Hauptmerkmale des Bildungsniveaus der Informationskompetenzkomponente der beruflichen Bereitschaft zukünftiger Lehrer, unter Bedingungen der Bildungsintegration zu arbeiten, sind: elementar – berufliches Wissen ist spezifischer Natur, fragmentarisch, die Bedeutung von Konzepten ist oft verzerrt; funktional - Fachwissen ist ziemlich vollständig und systematisch und wird bei der Lösung praktischer Probleme in Standardsituationen angemessen eingesetzt; Fehler bei der Anwendung von Wissen sind selten und unbedeutend; Ebene der Systemvision – vollständiges, tiefes, systemisches wissenschaftliches Wissen, das sich leicht auf neue, nicht standardmäßige Situationen übertragen lässt; Urteile sind unabhängig und evidenzbasiert.

2. Эмпатический (эмоционально-нравственный) компонент отражает направленность личности педагога на создание организационных, психолого-педагогических условий, которые обеспечивают развитие личности, эмоциональный комфорт и благополучие ребенка с ОВЗ, адекватное педагогическое взаимодействие его с нормально развивающимися сверстниками и педагогом (положительное эмоциональное отношение к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, познавательный интерес к проблеме обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, потребность в постоянном расширении, установление эмоциональной идентификации, «со-настроенность» на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия ребенку с ОВЗ usw.). Indikatoren für die Ausbildung der empathischen Komponente der inklusiven Bereitschaft können Werte, Interessen, Überzeugungen, Einstellungen sein, die sich in Urteilen, Einschätzung moralischer und ethischer Situationen, Verhaltensmustern (das Kind, seine Bedürfnisse und Anforderungen verstehen, das Kind für wen akzeptieren) manifestieren Er erkennt das Kind als Partner in der pädagogischen Interaktion an, zeigt Sympathie und Empathie für das Kind und lehnt Handlungen ab, die das Kind dazu zwingen, gemäß den vom Lehrer festgelegten und kontrollierten Mustern zu handeln.

Die Ausbildungsstufen der empathischen Bereitschaftskomponente weisen folgende Merkmale auf: elementar – Interessen sind primitiv, in Urteilen manifestierte Überzeugungen und Einstellungen sind recht oberflächlich und instabil, die Einschätzung moralischer und ethischer Situationen und Verhaltensmuster ist oberflächlich; funktional - Interessen, Überzeugungen, Urteile sind recht tiefgreifend, frei von Vorurteilen, eine empathische Haltung gegenüber Kindern mit Behinderungen wird zum Ausdruck gebracht, Einschätzungen moralischer und ethischer Situationen und Verhaltensmuster sind tiefgreifend, sozial bedingt; Ebene der Systemvision – effektive Empathie wird für Kinder mit Behinderungen und ihre Eltern zum Ausdruck gebracht, Gewissheit über Positionen und Überzeugungen, Argumentation, Urteile, Handlungen, Determinismus der Ansichten durch die Interessen der aktuellen pädagogischen Situation und die Position des Kindes mit Behinderungen.

3. Die motivierende (einstellungsverhaltensbezogene) Komponente wird durch eine Reihe beruflich und persönlich bedeutsamer Motive repräsentiert, die die Position des Lehrers, den Stil seiner Beziehungen und Aktivitäten bestimmen (eine positive Einstellung zur zukünftigen beruflichen Tätigkeit, Bewusstsein für deren Bedeutung, Notwendigkeit, gesellschaftliche Bedeutung, Vorhandensein der notwendigen persönlichen Eigenschaften usw. ). Indikatoren für die Ausbildung dieser Komponente können sein: der Wunsch nach beruflicher Erfüllung unter aktuellen Bedingungen (Bedingungen inklusiver Bildung), die Art der Hauptmotive, die berufliche Absichten bestimmen.

Bezeichnen wir die Hauptmerkmale der Ausbildungsstufen der Motivationskomponente als: elementar – die Einstellung gegenüber der Lehrtätigkeit und dem gewählten Beruf ist überwiegend gleichgültig, das Bewusstsein für die pädagogische Stellung, die Bedeutung der eigenen Tätigkeit und die persönliche Verantwortung für deren Ergebnisse nicht klar ausgedrückt; beruflich wichtige Eigenschaften des Gebildeten

wir sind nicht genug; der Wunsch, das eigene Wissen zu vertiefen und die Lehrfähigkeiten zu verbessern, ist nicht ausgeprägt; funktional – eine positive Einstellung gegenüber Lehrtätigkeiten, einschließlich möglicher Arbeit in Gruppen (Klassen) integrierter Ausbildung und Bildung; der Wunsch nach beruflicher Weiterentwicklung, Eigenverantwortung für die Ergebnisse der Lehrtätigkeit, Bewusstsein für deren Bedeutung; die wichtigsten beruflich bedeutsamen Eigenschaften sind herausgebildet; Grad der Systemvision – eine stabile positive Einstellung gegenüber Lehrtätigkeiten im Allgemeinen und der beruflichen Umsetzung unter den Bedingungen inklusiver Bildung; aktiver Wunsch nach beruflicher und pädagogischer Weiterentwicklung, Bewusstsein für die Bedeutung und Verantwortung für die Ergebnisse der eigenen Tätigkeit; Beruflich wichtige Eigenschaften manifestieren sich stetig.

4. Die betriebswirksame Komponente umfasst eine Reihe beruflich bedeutsamer Fähigkeiten, die für die Umsetzung organisatorischer, psychologischer, pädagogischer und methodischer Bedingungen erforderlich sind, die für die Arbeit eines Lehrers unter den Bedingungen inklusiver Bildung optimal sind (Analyse, Gestaltung und Planung der Justizvollzugserziehungsprozess, pädagogische Unterstützung eines Kindes mit Behinderung unter Bedingungen inklusive Bildung, Bewertung der Leistungsergebnisse unter dem Gesichtspunkt persönlicher Veränderungen bei einem Kind mit Behinderung usw.). Als Indikatoren der operativ wirksamen Komponente können unserer Meinung nach der Umfang der Fähigkeiten (Arsenal, Vollständigkeit, Tiefe), die Richtigkeit, Angemessenheit und Zweckmäßigkeit ihres Einsatzes sowie die Möglichkeit der Übertragung auf neue pädagogische Bedingungen angesehen werden.

Ausbildungsstufen der betriebswirksamen Komponente: elementar – Aktivitäten werden geplant und durchgeführt, ohne auf vorhandenes theoretisches Wissen zurückzugreifen, ohne die Situation zu analysieren; Techniken und Methoden zur Lösung eines beruflichen Problems sind nicht immer angemessen und werden oft ohne Berücksichtigung der spezifischen Situation durchgeführt; unproduktive Interaktionsformen überwiegen; funktional – in einer bestimmten pädagogischen Situation werden Aktivitäten geplant; die entwickelten Fähigkeiten werden angemessen und erfolgreich angewendet, um eine pädagogische Situation zu lösen, die der erworbenen Erfahrung ähnelt; Ebene der Systemvision – selbstständige Suche nach Wegen zur Wissensvermittlung und -anwendung zur Lösung beruflicher Probleme unter neuen Bedingungen, Anpassung vorhandener Kenntnisse und Fähigkeiten an atypische Situationen, die Fähigkeit, methodische Ansätze, Techniken, Technologien selbstständig zu entwerfen.

Somit ermöglicht eine Analyse der inklusiven Bereitschaft auf struktureller Ebene, das untersuchte Phänomen als erste Stufe in der Bildung einer inklusiven Kultur zukünftiger Lehrkräfte zu definieren und daraus Arbeitsbereiche für die Gestaltung der Inhalte der Lehrerausbildung zu identifizieren der Standpunkt der Lösung des Problems der Vorbereitung von Lehrern auf die Arbeit unter Bedingungen der Bildungsintegration (inklusive Bildung).

Das Bildungssystem der postsowjetischen Staaten sieht de jure eine integrierte Bildung von Kindern mit Behinderungen und einen schrittweisen Übergang zur inklusiven Bildung vor. Allerdings entspricht die Berufsausbildung der Lehrkräfte de facto noch nicht den Anforderungen der Bildungsintegration. Der neue Begriff „Inklusivbereitschaft eines Pädagogen“ wird als erster Bildungsschritt einer inklusiven Kultur definiert und die theoretische Ebene-Strukturanalyse (Phänomenkomponenten, Bildungsniveaus mit festgelegten Kriterien und Indizes) wird im Artikel vorgestellt.

Die Schlüsselwörter: integrierte Bildung, Kinder mit Behinderungen, inklusive Bereitschaft, inklusive Kultur der Pädagogen.

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10. Pelekh, Yu.V. Das wertsemantische Konzept der Berufsausbildung eines zukünftigen Lehrers: Monographie / Yu. V. Pelekh; bearbeitet von N. B. Evtukha. Riwne, 2009. 400 S.

Khitryuk V.V. – Vizerektor für akademische Angelegenheiten der Bildungseinrichtung „Baranowitschi-Staatsuniversität“, Kandidat der Pädagogischen Wissenschaften, außerordentlicher Professor, [email protected].

Sammlungsausgabe:

BEREITSCHAFT DER LEHRER ZUR UMSETZUNG INKLUSIVER BILDUNG IN DER REGION SWERDLOWSK

Temnikova Elena Yurievna

Ph.D. Päd. Naturwissenschaften, außerordentlicher Professor
Staatliches Sozialpädagogisches Institut Nischni Tagil,
Russische Föderation, Nischni Tagil

Email:

DIE BEREITSCHAFT DER LEHRER, INKLUSIVE BILDUNG IN DER REGION Swerdlowsk umzusetzen

Elena Temnikova

Kandidat der Pädagogischen Wissenschaften, außerordentlicher Professor,

des Staatlichen Sozial- und Pädagogischen Instituts Nischni Tagil,

Russland, Nischni Tagil

ANMERKUNG

Der Artikel beleuchtet eines der aktuellen Themen moderner Bildung – die Bereitschaft von Lehrkräften, inklusive Bildung umzusetzen. Präsentiert werden die Ergebnisse der Analyse der Informationsbereitschaft von Lehrkräften, der Bereitschaft zur beruflichen Interaktion und Ausbildung sowie Hindernissen bei der Umsetzung inklusiver Bildung in einer Bildungsorganisation.

ABSTRAKT

Der Artikel beleuchtet eines der aktuellen Themen der modernen Bildung – die Bereitschaft von Lehrkräften, inklusive Bildung umzusetzen. Präsentiert Ergebnisse der Analyse der Informationsbereitschaft von Lehrkräften, des Engagements für professionelle Zusammenarbeit und Ausbildung sowie von Hindernissen bei der Umsetzung inklusiver Bildung in Bildungsorganisationen

Stichworte: inklusive Bildung; Bereitschaft eines Realschullehrers; berufliche Bereitschaft; Kinder mit Behinderungen.

Schlüsselwörter: inklusive Bildung; die Bereitschaft von Lehrkräften weiterführender Schulen; Berufsvorbereitung; Kinder mit Behinderungen.

Eine der Voraussetzungen für die Umsetzung von Inklusion ist die Notwendigkeit, den Bildungsprozess mit professionell ausgebildeten Lehrkräften und Förderfachkräften auszustatten, die in der Lage sind, einen inklusiven Ansatz zu organisieren.

Der „Berufsstandard eines Lehrers“, der auf Anordnung des Ministeriums für Arbeit und Sozialschutz der Russischen Föderation vom 18. Oktober 2013 genehmigt wurde, spricht von der Notwendigkeit, dass Lehrer moderne Bildungstechnologien sowie Lehr- und Ausbildungsmethoden, Kenntnisse und Fähigkeiten beherrschen und Fähigkeiten, um eine inklusive Bildung für Menschen mit Behinderungen zu gewährleisten und Gesundheitschancen (HE) zu gewährleisten sowie den sozialen Status und das Ansehen des Lehrerberufs zu erhöhen.

Derzeit werden im gesamten Gebiet Swerdlowsk Fortbildungsprogramme zur inklusiven Bildung für Lehrer durchgeführt.

Bereits in der Phase der Umsetzung von Fortbildungsprogrammen waren wir mit dem Problem konfrontiert, dass Lehrer von vorschulischen Bildungsorganisationen (im Folgenden PEO genannt) und Lehrer von Massenschulen nicht auf die Arbeit mit Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorbereitet sind; es mangelt ihnen an beruflichen Kompetenzen Da Lehrer in einem integrativen Raum arbeiten wollten, wurde das Vorhandensein psychologischer Barrieren und beruflicher Stereotypen bei Lehrern deutlich. In diesem Zusammenhang haben wir versucht, die Einstellung von Lehrkräften zur Umsetzung eines inklusiven Ansatzes im Unterricht zu analysieren. Die Studie wurde anhand einer Fragebogenbefragung von 155 Lehrern (17 davon waren Studenten des Staatlichen Sozialpädagogischen Instituts Nischni Tagil (Zweigstelle) der Russischen Staatlichen Berufspädagogischen Universität), 37 Lehrern von vorschulischen Bildungsorganisationen und 101 Personen durchgeführt. - Lehrer öffentlicher Schulen (in der Studie haben wir separat die Antworten von angehenden Lehrern analysiert – über 50 Jahre alt (41 Personen) aus Nischni Tagil, Werchoturje, Nischnjaja Tura, Krasnouralsk, Kushva, dem Dorf Turinskaya Sloboda Gebiet Swerdlowsk.

Wir betrachten die Bereitschaft von Lehrkräften, unter Bedingungen inklusiver Bildung zu arbeiten, durch berufliche und psychologische Bereitschaft: Informationsbereitschaft; Bereitschaft zur beruflichen Interaktion und zum Lernen; Hindernisse für die Umsetzung inklusiver Bildung in einer Bildungsorganisation.

Die Analyse der Antworten auf die Frage „Inklusive Bildung ist“ ergab, dass 50 % der Befragten antworteten: „Gewährleistung eines gleichberechtigten Zugangs zu Bildung für alle Schüler unter Berücksichtigung der Vielfalt sonderpädagogischer Bedürfnisse und individueller Fähigkeiten“ oder „Kinder mit Behinderungen darin zu unterrichten“. Klasse mit gewöhnlichen Kindern“; etwa 30 % halten es für „Blended Learning“; 20 % konnten diese Frage nicht beantworten.

100 % der Studierenden absolvierten Fortbildungskurse zur Organisation inklusiver Bildung (im Rahmen des Studiums der Disziplinen „Inklusive Bildung“, „Soziale und pädagogische Unterstützung inklusiver Bildung“; 29 % der Lehrkräfte vorschulischer Bildungseinrichtungen; 11 % der Lehrkräfte öffentlicher Schulen ; 12 % der Lehramtsstudierenden. Somit ist davon auszugehen, dass Lehrkräfte inklusive Bildung nach der öffentlichen Meinung beurteilen und über unzureichende Kenntnisse über die Umsetzung dieses Prozesses in einer allgemeinbildenden Organisation verfügen.

Die nächste Frage betraf die Eigenschaften eines Lehrers, die bei der Arbeit mit Kindern mit Behinderungen gefragt sind. Die Studierenden betonen Kenntnisse über die individuellen Eigenschaften von Kindern, Stressresistenz, Kreativität und Fokus auf Innovation, Flexibilität im Denken und Verhalten, professionelle Fähigkeiten im Unterrichten (in absteigender Reihenfolge). Vorschullehrer glauben, dass die Arbeit mit Kindern mit Behinderungen professionelle pädagogische Fähigkeiten, Kenntnis der individuellen Eigenschaften von Kindern, Sensibilität und Fingerspitzengefühl, Stressresistenz, harte Arbeit und Effektivität erfordert. Als notwendige Eigenschaften eines Lehrers nennen Lehrer von Massenschulen berufliche Kompetenz im Unterricht, Sensibilität und Fingerspitzengefühl, Fleiß und Effektivität, Kenntnis der individuellen Eigenschaften von Kindern und Stressresistenz. Lehramtsstudierende legen Wert auf fachliche Kompetenz im Unterricht, Kenntnisse über die individuellen Eigenschaften von Kindern und Kommunikationsfähigkeiten. Folglich konzentrieren sich junge Fachkräfte auf die persönlichen Qualitäten des Lehrers und angehende Lehrer auf die beruflichen Qualitäten.

Die Einstellung der Befragten zur inklusiven Bildung ist uneindeutig: 82 % der Schüler haben eine positive Einstellung, der Rest konnte die Frage nur schwer beantworten. 43 % der Vorschullehrer nehmen inklusive Bildung positiv wahr, 49 % fanden es schwierig zu beantworten und 8 % der Lehrer nehmen sie negativ wahr; Lehrer von Allgemeinschulen – 59 % haben eine positive Einstellung, 48 % waren unentschlossen und 2 % sind gegen die Umsetzung inklusiver Bildung.

Auf die Frage „Wie bereit halten Sie sich für die Arbeit in einem inklusiven Bildungsumfeld?“ geben die Studierenden an, dass 18 % vollständig bereit sind, 70 % bereit sind, aber zusätzliche Schulungen erforderlich sind und 12 % nicht bereit sind. Unter den Vorschullehrern sind 3 % vollständig bereit, 83 % der Erzieher glauben, dass sie eine Schulung benötigen, und 14 % sind nicht bereit. Eine Umfrage unter Lehrern an öffentlichen Schulen ergab, dass 5 % vollständig bereit sind; 70 % der Lehrer glauben, dass sie zusätzliche Schulungen benötigen und 25 % der Lehrer sind nicht bereit, inklusive Bildung umzusetzen. Der Hauptgrund für die Weigerung von Lehrern, in der inklusiven Bildung zu arbeiten, ist das Ergebnis der Einheitlichen Staatsprüfung, das Kinder mit Behinderungen nicht vollständig nachweisen können, was sich wiederum auf die Zertifizierung des Lehrers auswirkt.

Auf die Frage „Wenn ein Kind mit Behinderung in Ihre Klasse käme, wie würden Sie es wahrnehmen“ erhielten wir jedoch etwas unterschiedliche Ergebnisse. Die Studierenden gaben folgende Antworten: 64 % würden es positiv empfinden, 30 % hätten eine negative Meinung und 6 % waren unentschlossen. Vorschullehrer geben an, dass „sie es normal behandeln würden“ (59 %), „nicht bereit“ – 24 % und dass es schwierig sei zu antworten – 16 % der Lehrer. 60 % der Lehrer und Lehramtsstudenten haben eine positive Einstellung, 22 % haben eine „negative“ Einstellung und 18 % fanden die Antwort schwierig.

Wenn eine Bildungsorganisation inklusiv werden würde, wären laut Studierenden die Motivation für die Arbeit mit Kindern mit Behinderungen das Gefühl der eigenen Bereitschaft, sich an innovativen Prozessen zu beteiligen, Selbstvertrauen, der Wunsch, eine effektive Schule für Kinder zu schaffen usw der Wunsch, das erworbene Wissen über Innovationen in der Praxis zu testen. Die Motivation für Pädagogen ist der Wunsch, eine effektive Schule für Kinder zu schaffen, das Gefühl der eigenen Bereitschaft, sich an innovativen Prozessen zu beteiligen, Selbstvertrauen und der Wunsch, das erworbene Wissen über Innovationen in der Praxis zu erproben. Schullehrer sind solidarisch mit Pädagogen – erstens zeigen sie den Wunsch, eine effektive Schule für Kinder zu schaffen, zweitens – das Gefühl der eigenen Bereitschaft, sich an innovativen Prozessen zu beteiligen, Selbstvertrauen, drittens – materielle Gründe: höhere Gehälter, die Möglichkeit, die Zertifizierung zu bestehen usw. Lehramtsstudenten Sie bemerken den Wunsch, eine effektive Schule für Kinder zu schaffen, ein Gefühl der eigenen Bereitschaft, an innovativen Prozessen teilzunehmen, und das Bedürfnis nach Selbstdarstellung und Selbstverwirklichung. Verbesserung. Daraus lässt sich schließen, dass bei Studierenden berufliche Motive und der Wunsch, Karriere zu machen, vorherrschen; Erzieher und Lehrer haben eine persönliche Orientierung; Angehende Lehrkräfte haben ein Bedürfnis nach Selbstdarstellung und Bestätigung ihrer Bedeutung.

Als Gründe für die Weigerung, Kinder in den Unterricht einzubeziehen, nennen Studierende mangelnde Berufserfahrung und Angst vor negativen Ergebnissen. Als Gründe nennen Lehrer mangelnde Hilfe und hohe Arbeitsbelastung. Lehrer an öffentlichen Schulen möchten Kinder mit Behinderungen nicht in ihren Unterricht einbeziehen, da das Team nicht über mögliche Innovationen informiert ist, es an Hilfe mangelt und es an materiellen Anreizen mangelt. Lehramtsstudenten weisen auf mangelnde Hilfe, fehlende finanzielle Anreize und eine hohe Lehrbelastung hin.

Als Motivationsfaktoren für die Einführung inklusiver Bildung nennen Studierende normalisierte Arbeitszeiten, Anerkennung, ein Gefühl der Wichtigkeit im Unternehmen und die Arbeit in ihrem Fachgebiet entsprechend ihrer Ausbildung. Pädagogen weisen auf Löhne, Arbeit in ihrem Fachgebiet, entsprechende Ausbildung, Möglichkeiten zur beruflichen Weiterentwicklung und angenehme Arbeitsbedingungen hin. Für Schullehrer und Lehramtsstudenten sind das Gehalt, die ihrer Ausbildung entsprechende Arbeit in ihrem Fachgebiet und die Möglichkeit zur Selbstverwirklichung das Motiv.

Den Befragten zufolge hängen die Schwierigkeiten bei der Einführung inklusiver Bildung damit zusammen, dass Schüler Probleme damit haben, pädagogische Aufgaben für normale Kinder und Kinder mit Behinderungen zu unterscheiden. Für Pädagogen ergeben sich Schwierigkeiten aus der Notwendigkeit, Kindern mit Behinderungen mehr Aufmerksamkeit zu schenken und ein angepasstes Bildungsprogramm zu entwickeln. Schullehrer weisen auf die Schwierigkeiten bei der Entwicklung eines angepassten Bildungsprogramms, den Mangel an Unterstützungsfachkräften in ländlichen Gebieten und die unzureichende finanzielle Unterstützung der Schule hin.

Im Rahmen der Studie wurden Daten erhoben, aus denen folgende Schlussfolgerungen gezogen werden können.

Die Ergebnisse der Umfrage zeigen die relative Akzeptanz der Idee einer inklusiven Bildung für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf bei Lehrern.

Den Lehrern fällt es schwer, mit verschiedenen Kategorien von Kindern zu arbeiten, Gruppenarbeit zu organisieren und den Unterricht unter Berücksichtigung der individuellen Merkmale von Kindern mit Behinderungen durchzuführen; kennen keine modernen Technologien zum Aufbau eines Bildungswegs und zur Entwicklung individueller Programme für Kinder mit Behinderungen.

Lehramtsstudenten bevorzugen in ihrer Lehrtätigkeit einen autoritären Arbeitsstil, was wiederum die Aufrechterhaltung der Fachbeziehungen zu Kindern mit Behinderungen erschwert.

In Bildungseinrichtungen der Region Swerdlowsk herrscht nach Angaben der Lehrer ein Mangel an Fachlehrern (in vielen Bezirken der Region liegt das Durchschnittsalter des Lehrpersonals bei 50-60 Jahren), ein noch akuteres Problem besteht bei Unterstützungsfachkräften ( Logopäde, Bildungspsychologe, Defektologe und Tutor).

Unserer Meinung nach sind Lehrer eine der am stärksten gefährdeten Kategorien bei der Umsetzung inklusiver Bildung. Sie haben nicht das Recht, die Aufnahme eines Kindes mit Behinderung in eine Gruppe/Klasse zu verweigern; es gibt keinen finanziellen Anreiz (in einer Strafvollzugsgruppe/-klasse gibt es einen Zuschlag von 20 %), keine zusätzliche Arbeitsbelastung (Entwicklung einer angepassten pädagogischen Einrichtung). Programm, Erstellung didaktischer Materialien, Arbeit mit Eltern, Suche nach wirksamen Methoden und Techniken bei der Arbeit mit einem Kind mit Behinderungen und normalen Kindern) und in der Folge emotionales Burnout des Lehrers.

Somit können wir die Perspektiven für die Umsetzung inklusiver Bildung für Kinder mit Behinderungen in der Region Swerdlowsk hervorheben:

·Anwerbung junger Fachkräfte, insbesondere Unterstützungsfachkräfte, in entlegene Gebiete der Region;

·Durchführung von Fortbildungskursen für Lehrer, Spezialschulungen für Lehrer und Spezialisten für die Arbeit mit „besonderen“ Kindern.

·Bildung eines zusammenhängenden Teams, Aufbau vertrauensvoller Beziehungen, Schaffung eines positiven Klimas und Bildung eines speziellen Lehrerteams (Durchführung von Schulungen mit Lehrern zum Thema emotionales Burnout).

· Erstellung eines umfassenden Modells der Aktivitäten verschiedener Spezialisten, die den Prozess der Begleitung eines Kindes mit Behinderungen in der inklusiven Bildung sicherstellen (vereinzelte Bemühungen von Spezialisten können und können nicht zu den gewünschten Ergebnissen in der pädagogischen, pädagogischen, psychokorrektiven und präventiven Arbeit führen).

Referenzliste:

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Bulletin der Staatlichen Universität Tjumen. Geisteswissenschaften. Humanisiert

2015. Band 1. Nr. 4(4)


Name:

Bereitschaft der Lehrkräfte, in der inklusiven Bildung zu arbeiten



Malyarchuk Natalya Nikolaevna, Doktorin der Pädagogischen Wissenschaften, Kandidatin der medizinischen Wissenschaften, Leiterin der Abteilung für Entwicklungsphysiologie, Sonderpädagogik und Inklusivpädagogik, Institut für Psychologie und Pädagogik, Staatliche Universität Tjumen; [email protected]

Volosnikova Lyudmila Mikhailovna, Kandidatin der Geschichtswissenschaften, Direktorin des Instituts für Psychologie und Pädagogik der Staatlichen Universität Tjumen, [email protected]

Anmerkung:

Der Artikel analysiert die Probleme und Hindernisse bei der Umsetzung von Inklusion in der Bildung (Intensivierung der beruflichen Tätigkeit von Lehrkräften in Schulen, ihre psychologische, methodische und organisatorische Unvorbereitetheit für die Umsetzung inklusiver Bildung, Mangel an Logopäden) und stellt die Bereiche vor Die Arbeit des Internationalen Kompetenzzentrums für Inklusive Bildung trägt mit seiner Erfahrung zur Verbesserung der Qualifikation von Lehrkräften bei. Die Komponenten der Bereitschaft von Lehrkräften, mit Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu arbeiten, werden identifiziert (axiologische, emotional-motivationale, kognitive, operative Kompetenz, kommunikative, reflexive); die Arbeitshandlungen der Kompetenz „Bereitschaft von Lehrkräften, mit Kindern unterschiedlicher heterogener Gruppen zu arbeiten“ werden spezifiziert; Ziel-, Inhalts-, Verfahrens- und Diagnoseblöcke des Modells zur Bildung dieser Bereitschaft zukünftiger Lehrkräfte wurden entwickelt. Der Zielblock spiegelt die Integration der Anforderungen des Landesbildungsstandards, des Berufsstandards eines Lehrers und des Landesstandards der Allgemeinbildung wider. Der Inhaltsblock sieht die zusätzliche Einführung spezieller Abschnitte, den Einsatz spezifischer Tools, eine hochwertige Individualisierung der Ausbildung sowie die räumliche und zeitliche Organisation des Bildungsumfelds vor. Der Verfahrensblock spiegelt die Formen, Methoden und Mittel zur Vorbereitung der Studierenden auf die Arbeit in einem inklusiven Bildungsumfeld wider, die auf einem handlungsorientierten Ansatz basieren. Darüber hinaus wurden 10 neue Module zur Organisation der Arbeit mit heterogenen Gruppen entwickelt und in die Hauptausbildungsprogramme aufgenommen. Dazu gehören „Migration und Pluralismus in der modernen Gesellschaft“, „Organisation der Arbeit mit heterogenen Gruppen“, „Integrierte Ausbildung von Menschen mit Behinderungen“ usw.

Referenzliste:

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Vorbereitung von Lehrkräften auf die Arbeit in der inklusiven Bildung

Wlassowa I. V.

Lehrer MBDOU d/s Nr. 3

Im gegenwärtigen Entwicklungsstadium der Gesellschaft ist im Zusammenhang mit Bildungsreformen die Frage der Einführung inklusiver Bildung akut geworden. Dabei werden Kinder mit besonderen Bedürfnissen und Behinderungen gemeinsam mit ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen in allgemeinbildenden Schulen und Kindergärten unterrichtet.

Die Verbreitung des Prozesses der Inklusion von Kindern mit geistigen und körperlichen Behinderungen in Bildungseinrichtungen in unserem Land ist nicht nur ein Spiegelbild der Zeit, sondern stellt auch die Verwirklichung des Rechts der Kinder auf Bildung gemäß dem Bildungsgesetz dar.

Gemäß dem Landesbildungsstandard für Vorschulerziehung sind die Inhalte der Justizvollzugsanstalt und/oder der inklusiven Bildung in das Bildungsprogramm einer Vorschulorganisation einbezogen. Dieser Abschnitt enthält besondere Bedingungen für den Erhalt von Bildung für Kinder mit Behinderungen, einschließlich Mechanismen zur Anpassung des Programms für diese Kinder, den Einsatz spezieller Bildungsprogramme und -methoden, spezielle Lehrmittel und didaktische Materialien, die Durchführung von Gruppen- und Einzelkorrekturkursen und die Durchführung qualifizierter Korrekturen von Verletzungen ihrer Entwicklung.

Unter neuen gesellschaftlichen Bedingungen und nach neuen Bildungsstandards müssen sich die Lehrkräfte von Institutionen die notwendigen Kenntnisse im Bereich der Justizvollzugs- und Sonderpädagogik aneignen.

Verschiedene Aspekte des Problems der Entwicklung der beruflichen Kompetenz und Berufsbereitschaft von Lehrkräften sind Gegenstand der Forschung sowohl inländischer als auch ausländischer Wissenschaftler.

B. S. Gershunsky, V. I. Zhuravlev, E. F. Zeer, V. V. Kraevsky, M. N. Skatkin glauben, dass die berufliche Ausbildung eines Lehrers nicht nur einen Wissensvorrat, sondern auch eine wissenschaftliche und pädagogische Komponente erfordert.

Einen anderen Standpunkt vertreten V. A. Adolf, N. F. Ilyina, O. N. Nikitina. Wissenschaftler betrachten den Prozess der Vorbereitung eines Lehrers auf die Arbeit in einem inklusiven Bildungsumfeld aus der Perspektive der Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit. Sie gehen davon aus, dass nur unter den Bedingungen eines sich intensiv entwickelnden Bildungsumfelds Selbstständigkeit und Bildungsaktivität sowie die Fähigkeit zur Gestaltung eigener Bildungswege gewährleistet sind.

Laut V. A. Slastenin und L. S. Podymov besteht die Lehrerausbildung aus aufeinanderfolgenden Phasen:

  • Entwicklung kreativer Individualität;
  • Beherrschung der Grundlagen der Methodik wissenschaftlicher Erkenntnisse und pädagogischer Forschung;
  • Beherrschung der Technologie innovativer Aktivitäten, praktische Arbeit zur Einführung von Innovationen in den pädagogischen Prozess;

Die Vorbereitung von Lehrern auf die Bereitstellung von Bildungsangeboten für Kinder mit Behinderungen wird in dieser Zeit immer wichtiger.

S. I. Sabelnikova stellt in ihren Arbeiten fest, dass für die berufliche und persönliche Ausbildung von Lehrern folgende psychologische und pädagogische Kenntnisse notwendig sind:

  • Darstellung und Verständnis dessen, was inklusive Bildung ist und wie sie sich von traditionellen Bildungsformen unterscheidet;
  • Kenntnis psychologischer Muster und Merkmale des Alters und der persönlichen Entwicklung von Kindern in einem inklusiven Bildungsumfeld;
  • Kenntnisse über Methoden der psychologischen und didaktischen Gestaltung des Bildungsprozesses zur gemeinsamen Bildung von Kindern mit eingeschränkter und normaler Entwicklung;
  • die Fähigkeit, verschiedene Methoden der pädagogischen Interaktion zwischen allen Objekten des Bildungsumfelds (mit Kindern einzeln und in der Gruppe, mit Eltern, Mitlehrern, Fachkräften, Management) umzusetzen.

Daher ist die Vorbereitung von Lehrern auf die Arbeit unter Bedingungen inklusiver Bildung ein kreativer Prozess der Bildung und Entwicklung der beruflichen Kompetenz von Lehrern, einschließlich motivierender, erkenntnistheoretischer, projektiver, wahrnehmungsreflexiver und aktivitätsbezogener Komponenten.

Die moderne Pädagogik zur Bestimmung der Bereitschaft eines Lehrers führt das Konzept der beruflichen Kompetenz ein (A.K. Markova, V.I. Kashnitsky, L.A. Petrovskaya, V.A. Slastenin usw.), das die Einheit der theoretischen und praktischen Bereitschaft von Lehrern zur Umsetzung pädagogischer Aktivitäten zum Ausdruck bringt und ihre charakterisiert Professionalität.

Forscher, die sich mit der Natur von Kompetenz befasst haben, achten auf ihre Vielschichtigkeit und Systematik. Daher wird der Begriff „Berufskompetenz eines Lehrers“ in wissenschaftlichen Arbeiten unterschiedlich interpretiert.

In den letzten Jahren haben Wissenschaftler dem subjektiven und persönlichen Aspekt der Entwicklung beruflicher Tätigkeit und der Umsetzung von Initiativen eines Lehrers als Gegenstand berufspädagogischer Tätigkeit besondere Aufmerksamkeit gewidmet.

Was die Besonderheiten der beruflichen Kompetenz von Lehrkräften betrifft, die den Prozess der inklusiven Bildung umsetzen, ist dieser gesonderte Bereich noch nicht ausreichend untersucht.

Zur Bildung inklusiver Kompetenz von Lehrkräften im Prozess der Berufsausbildung sind wissenschaftliche Arbeiten erschienen. Daher versteht I. N. Khafizullina die inklusive Kompetenz zukünftiger Lehrkräfte als Bestandteil ihrer beruflichen Kompetenz, einschließlich zentraler inhaltlicher und funktionaler Kompetenzen.

Der Autor bezieht in die Struktur der inklusiven Kompetenz ein motivierend, kognitiv, reflektierend Und Bedienelemente. MotivationskomponenteDie inklusive Kompetenz von Lehrkräften umfasst Motivationskompetenz, die durch tiefes persönliches Interesse, einen positiven Fokus auf die Umsetzung von Lehraktivitäten im Kontext der Inklusion von Kindern mit Behinderungen in das Umfeld normal entwickelnder Gleichaltriger, eine Reihe von Motiven (sozial, kognitiv, berufliche, persönliche Entwicklung und Selbstbestätigung, persönliches Wohlbefinden usw. .). Unter Motivationskompetenz versteht man die Fähigkeit, sich auf der Grundlage einer Reihe von Werten, Bedürfnissen und Motiven, die den Zielen und Vorgaben inklusiver Bildung entsprechen, zu bestimmten beruflichen Handlungen zu motivieren.

Kognitive KomponenteZur inklusiven Kompetenz von Lehrkräften gehört die kognitive Kompetenz, die definiert ist als die Fähigkeit, pädagogisch auf der Grundlage eines Wissenssystems zu denken, das für die Umsetzung inklusiven Lernens und Erlebens kognitiver Aktivität erforderlich ist, die Fähigkeit wahrzunehmen, im Bewusstsein zu verarbeiten und im Gedächtnis zu behalten und Informationen, die für die Lösung theoretischer und praktischer Aufgaben der inklusiven Bildung wichtig sind, zum richtigen Zeitpunkt wiederzugeben.

Reflektierende KomponenteDie inklusive Kompetenz von Lehrkräften umfasst reflexive Kompetenz, die sich in der Fähigkeit manifestiert, ihre eigenen pädagogischen, quasi-professionellen, beruflichen Aktivitäten im Zusammenhang mit der Umsetzung inklusiver Bildung zu analysieren, wobei sie eine bewusste Kontrolle über die Ergebnisse ihres beruflichen Handelns ausüben, Analyse realer pädagogischer Situationen.

Operative KomponenteDie inklusive Kompetenz von Lehrkräften umfasst operative Kompetenzen, die als die Fähigkeit zur Wahrnehmung spezifischer beruflicher Aufgaben (Unterricht, Erziehung und Entwicklung des Kindes) im pädagogischen Prozess definiert werden und die Beherrschung der Methoden und Erfahrungen pädagogischer Aktivitäten darstellen, die für die erfolgreiche Umsetzung von Inklusion erforderlich sind Bildung, Lösung aufkommender pädagogischer Situationen, Methoden zur unabhängigen und mobilen Lösung pädagogischer Probleme, Durchführung von Such- und Forschungsaktivitäten.

In dieser Studie liegt der Schwerpunkt auf der Ausbildung eines zukünftigen Lehrers, und die beruflichen Bedürfnisse eines praktizierenden Lehrers, der mit den Problemen beim Unterrichten von Kindern mit Behinderungen konfrontiert ist, bleiben ungelöst.

Eine Analyse der Organisationsformen, Programm- und Methodenmaterialien verschiedener Universitäten zeigt, dass das Berufsbild eines Lehrers für inklusive Bildung, die optimalen Formen und Bedingungen der Lehrerausbildung für die neuen Bedingungen der beruflichen Tätigkeit, ihre Inhalte, nicht entwickelt sind, pädagogische und methodische Materialien usw. sind nicht festgelegt. Die Umsetzung inklusiver Bildung zielt hauptsächlich darauf ab, Wissen über die Merkmale von Kindern und Jugendlichen mit Entwicklungsstörungen zu entwickeln und diese im pädagogischen Prozess zu berücksichtigen. Gleichzeitig wird der beruflichen und persönlichen Bereitschaft der Lehrkraft, mit Kindern mit Behinderungen zu arbeiten, deutlich weniger Aufmerksamkeit geschenkt.

Die berufliche und persönliche Bereitschaft eines Lehrers für die Arbeit mit Kindern mit Behinderung umfasst die fachliche und humanistische Ausrichtung des Einzelnen, einschließlich seiner Berufs- und Werteorientierungen, beruflichen und persönlichen Qualitäten und Fähigkeiten.

Professionell-humanistischDie Orientierung des Einzelnen manifestiert sich im Bewusstsein des Lehrers für die humanistischen Werte der beruflichen Tätigkeit, in der Zufriedenheit damit, in der Entschlossenheit bei der Beherrschung beruflicher Fähigkeiten, in der Wirksamkeit und Aktivität des Einzelnen bei der Erreichung der humanistischen Ziele und Zielsetzungen der Kindererziehung und -erziehung.

Ein Lehrer, der sich auf die Arbeit mit Kindern mit Behinderungen vorbereitet, muss das folgende System beruflicher Werteorientierungen übernehmen: Anerkennung des Wertes der Persönlichkeit einer Person, unabhängig von der Schwere ihrer Beeinträchtigung; sich auf die Entwicklung der Persönlichkeit einer Person mit Entwicklungsstörungen im Allgemeinen konzentrieren und nicht nur auf die Erzielung eines Bildungsergebnisses; Bewusstsein für die eigene Verantwortung als Kulturträger und Übersetzer für Menschen mit Entwicklungsstörungen; Verständnis des kreativen Wesens der pädagogischen Tätigkeit mit Kindern mit Behinderungen, die hohe geistige und energetische Kosten usw. erfordert.

Ein wichtiger Bestandteil der beruflichen und persönlichen Bereitschaft einer Lehrkraft, die mit Menschen mit Behinderungen arbeitet, ist laut Wissenschaftlern die Bereitschaft zur Hilfeleistung. Psychologen gehen davon aus, dass die Hilfsbereitschaft von Mensch zu Mensch unterschiedlich ist. Je höher das Maß an Empathie, Verantwortungsbewusstsein und Fürsorge ist, desto höher ist die Hilfsbereitschaft. Unter geeigneten Bedingungen entwickelt sich die Hilfsbereitschaft eines Menschen.

Hilfsbereitschaft ist eine wesentliche persönliche Eigenschaft, auch Barmherzigkeit, Empathie, Toleranz, Optimismus , ein hohes Maß an Selbstkontrolle und Selbstregulierung, guter Wille, Beobachtungsfähigkeit, die Fähigkeit, Beobachtungen zusammenzufassen und die erhöhte Menge an Informationen über das Kind zur Optimierung der Unterrichtsarbeit zu nutzen; Wahrnehmungsfähigkeiten; Kreativität, eine kreative Herangehensweise an die Lösung von Problemen, Aufgaben der pädagogischen Arbeit usw. Der Lehrer muss sich der Bedeutung dieser Eigenschaften bewusst sein und sich bemühen, sie zu entwickeln.

Barmherzigkeit – einer der wesentlichen Ausdrucksformen der Menschheit. Der Begriff der Barmherzigkeit vereint spirituell-emotionale und konkret-praktische Aspekte. Anders als die Menschheit, die in Bezug auf alle Lebewesen betrachtet wird, sowohl auf Menschen, die Hilfe benötigen, als auch auf Menschen, die sich selbst versorgen können, wird Barmherzigkeit in Bezug auf Menschen verwendet, die Hilfe benötigen, und spiegelt die Bereitschaft wider, den Bedürftigen zu helfen sich selbst helfen.

Empathie – eine wichtige berufliche Qualität eines Lehrers, der mit Kindern mit Behinderungen arbeitet. Es setzt Verständnis für das Kind, Mitgefühl für es, die Fähigkeit voraus, die Situation mit seinen Augen zu sehen und seinen Standpunkt einzunehmen. Empathie steht in engem Zusammenhang mit dem Phänomen der Akzeptanz, also einer herzlichen emotionalen Haltung anderer gegenüber einem Kind mit Behinderung.

Toleranz – umfasst Toleranz, Widerstandsfähigkeit gegenüber Stress, Unsicherheit, Konflikten, Verhaltensabweichungen, aggressivem Verhalten und Verletzung von Normen und Grenzen. In der beruflichen Tätigkeit muss ein Lehrer oft eine tolerante, ruhige und freundliche Haltung gegenüber dem ungewöhnlichen Aussehen der Schüler, ihrem unangemessenen Verhalten, ihrer unklaren Sprache und manchmal auch deren Fehlen zeigen. Daher ist für einen solchen Lehrer ein hohes Maß an Toleranz einer der Faktoren, die die Wirksamkeit seiner Tätigkeit gewährleisten.

Pädagogischer Optimismus In Bezug auf Kinder mit Behinderungen bedeutet dies Vertrauen in den Fortschritt in der Entwicklung eines solchen Kindes und Vertrauen in sein Potenzial. Darüber hinaus sollte man sich davor hüten, das Kind zu überfordern und von ihm höhere Ergebnisse zu erwarten, als es in der Lage ist.

Ein Lehrer, der mit Kindern mit Behinderungen arbeitet, muss über ein hohes Maß an Regulierung seiner Aktivitäten verfügen, sich in Stresssituationen beherrschen, schnell und sicher auf sich ändernde Umstände reagieren und Entscheidungen treffen. Er muss über Fähigkeiten verfügen, die es ihm ermöglichen, mit negativen Emotionen umzugehen, Entspannungsfähigkeiten, die Fähigkeit, sich selbst zu kontrollieren und sich an schwierige, unerwartete Situationen anzupassen. Die Selbstbeherrschung des Lehrers, seine Haltung und emotionale Stabilität ermöglichen es, Konfliktsituationen in der Beziehung zwischen Kindern und zwischen Kindern und dem Lehrer zu verhindern.

Eine wichtige Anforderung an einen Lehrer, der Unterrichtstätigkeiten mit Kindern mit Behinderungen durchführt, ist Feingefühl und Fingerspitzengefühl, einschließlich der Fähigkeit, die Vertraulichkeit offizieller Informationen und persönlicher Geheimnisse des Schülers zu wahren.

Die berufliche und persönliche Bereitschaft einer Lehrkraft, mit Kindern mit Behinderungen zu arbeiten, setzt daher die Ausbildung einer ganzen Reihe von Qualitäten voraus, die auf persönlichen Ressourcen basieren. Nicht jeder Lehrer, der in einer allgemeinbildenden Einrichtung mit normal entwickelten Kindern arbeitet, ist in der Lage, mit einem Kind mit Behinderungen zu arbeiten.

Wenn wir uns auf die Forschung der Wissenschaftler V. A. Kozyrev, S. A. Pisareva, A. P. Tryapitsyn, E. V. Piskunov und anderer zum Problem der Vorbereitung von Lehrern auf die Arbeit in der inklusiven Bildung konzentrieren, können wir Berufsaufgabengruppen formulieren, die die Kompetenz von Lehrern im Bereich der inklusiven Bildung widerspiegeln:

  1. Sehen, verstehen und kennen Sie die psychologischen und pädagogischen Muster und Merkmale des Alters und der persönlichen Entwicklung von Kindern mit Behinderungen, die sich in einem inklusiven Bildungsumfeld befinden.
  2. In der Lage sein, die besten Wege zur Organisation inklusiver Bildung auszuwählen und den Bildungsprozess für die gemeinsame Bildung von Kindern mit eingeschränkter und normaler Entwicklung zu gestalten.
  3. Implementieren Sie verschiedene Methoden der pädagogischen Interaktion zwischen allen Themen des Strafvollzugs- und Bildungsprozesses.
  4. Schaffen Sie ein Justizvollzugs- und Entwicklungsumfeld in einem inklusiven Bildungsumfeld und nutzen Sie die Ressourcen und Fähigkeiten einer allgemeinbildenden Einrichtung für die Entwicklung von Kindern mit Behinderungen und sich normal entwickelnden Gleichaltrigen.
  5. Entwerfen und implementieren Sie professionelle Selbstbildung zu den Themen Ausbildung, Bildung und Entwicklung von Kindern mit Behinderungen in einem inklusiven Bildungsumfeld.

Untersuchungen von Wissenschaftlern, die im Rahmen der Organisation und Durchführung der Lehrerausbildung durchgeführt wurden, zeigten, dass neben spezifischen Inhalten auch Technologien ausgewählt werden müssen, die auf die kreative Entwicklung der beruflichen Kompetenz von Lehrern ausgerichtet sind, die am Prozess der inklusiven Bildung beteiligt sind. Dadurch wird die Ausbildung der Fachkompetenz von Lehrkräften im allgemeinen Bildungssystem sichergestellt und es ihnen ermöglicht, Probleme im Zusammenhang mit dem Unterrichten von Kindern mit Behinderungen in allgemeinen Einrichtungen richtig und effektiv zu lösen.

Literatur

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