Специална психология. Причини и прояви на училищна дезадаптация. Училищна дезадаптация: диагностика, профилактика, корекция. Препоръки за подпомагане на ученици от начален етап и юноши

Критерии. Задачи.

Методи на работа.

Учител по математика

MBOU „Красноармейская средна

Общообразователно училище"

Девиантно поведение и личност.

Няма нищо по-ужасно за човек,

Отколкото друг човек, който не го е грижа за него.

Осип Манделщам. За събеседника.

Колкото и различни да са формите на девиантно поведение, те са взаимосвързани. Пиянството, употребата на наркотици, агресивността и незаконното поведение образуват едно цяло, така че участието на млад мъж в един вид девиантна дейност увеличава вероятността от участието му в друга. Противоправното поведение от своя страна, макар и по-леко, е свързано с нарушения на стандартите за психично здраве. Социалните фактори, които допринасят за девиантното поведение, също съвпадат (училищни трудности, травматични събития в живота, влиянието на девиантна субкултура или група). Най-важните индивидуални личностни фактори са мястото на контрол и нивото на самочувствие.

Американският психолог Хауърд Каплан създава теория за девиантното поведение, изпробвана при изследване на употребата на наркотици, престъпното поведение и редица психични разстройства. Каплан започва с изучаване на връзката между девиантното поведение и ниското самочувствие. Тъй като всеки човек се стреми към положителна представа за себе си, ниското самочувствие се преживява като неприятно състояние, а самоприемането се свързва с освобождаване от травматични преживявания. Ниското самочувствие при младите мъже е свързано с всички видове девиантно поведение - нечестност, принадлежност към престъпни групировки, извършване на престъпления, употреба на наркотици, пиянство, агресивно поведение и различни психични разстройства.

В научната литература има четири основни хипотези по този въпрос:

1. Девиантното поведение допринася за понижаване на самочувствието, тъй като индивидът, участващ в него, неволно интернализира и споделя негативното отношение на обществото към неговите действия, а оттам и към себе си.

2. Ниската самооценка допринася за растежа на антинормативното поведение: участвайки в антисоциални групи и техните действия, тийнейджърът по този начин се опитва да повиши психологическия си статус сред връстниците си, да намери начини за самоутвърждаване, които не е имал в семейството и в училище.

3. При някои условия, особено при ниско първоначално самочувствие, девиантното поведение помага за повишаване на самочувствието.

4. В допълнение към престъпността, други форми на поведение имат важно влияние върху самочувствието, значението на което се променя с възрастта. Девиантното поведение (извършвайки антинормативни действия, тийнейджърът привлича вниманието и интереса на девиантна група) като средство за повишаване на самочувствието и психологическа самозащита е доста ефективно. В резултат девиантните действия се превръщат от немотивирани в мотивирани.

Причини за училищна дезадаптация.

Терминът (SD) училищна дезадаптация е широко понятие, което включва: нарушение на адаптацията на личността на ученика към сложните, променящи се условия на обучение в училище, т.е. нарушение на адаптацията към обучението; поведенческо разстройство, при което деца с нормален интелект и без психични разстройства отказват да учат или посещават училище.

Или по друг начин УР е неспособността на детето да намери своето място в пространството на училищното образование, където да бъде прието такова, каквото е, запазвайки и развивайки своята идентичност, потенциал, възможности за самореализация и себеактуализация.

Фактът на ранното SD, особено при по-малките ученици, в момента е една от основните предпоставки за появата на ранни детски неврози, различни формидевиантно поведение и развитие на психопатологично естество.

УР се превърна в проблем, който са призвани да решават учители, психолози, психиатри, психотерапевти, педиатри, дефектолози и социолози. Тежестта и актуалността на проблема се крие в това какво носи УР в себе си, какви са последствията от него за индивида като цяло. Страдащите от това състояние са преди всичко самите дезадаптивни деца и, разбира се, хората около тях.

Критерии и признаци на училищна дезадаптация

1. Неучене по програмите, хронична неуспеваемост, повтаряне на година, липса на системни знания и умения.

2. Постоянни нарушения на емоционалните и личностни отношения към отделните предмети или към обучението като цяло, както и към личността на учителя. Те се проявяват в равнодушно-безразлично, пасивно-отрицателно, пренебрежително отношение към ученето. Тези. пълен протест.

3. Системно повтарящи се поведенчески разстройства в училищното образование и училищната среда под формата на отказ от учене. Постоянно антидисциплинарно, опозиционно поведение. Противопоставянето на себе си на учениците, учителя, с незачитане на правилата на училищния живот.

В момента се обръща внимание на проблема със СД при по-малките ученици от 1 клас, т.к Началото на обучението вече е стресова ситуация, начинът на живот на детето се променя радикално. Свободната игрова дейност се превръща в произволна, образователна дейност (не по тяхна воля), сякаш наложена отвън, социално зададена, независимо от потребностите на детето. Децата силно се съпротивляват на този факт.

В резултат на това още от 1 клас от октомври-ноември месеца от 30-70

% страдат от ЩД и се проявява:

1. В реакции на пасивен протест, достигащи патохарактерологично ниво. Децата отказват да изпълняват задачи, емоционално са напрегнати в училище, страхове, сърцебиене, изпотяване, чести позиви за уриниране, появява се чувство на въображаема недостатъчност, възникват моносимптомни неврози (депресивни, астенични състояния).

Това засяга най-вече деца, които още преди училище са били възприемани от родителите си като нещастници, неспособни и неорганизирани. Тези деца са тревожно мнителни и хипохондрични.

1. В реакции на активен протест, грубо неподчинение, рязък отказ от учене. Това е в случаите на директивно-авторитарно възпитание в образованието.

Тези признаци, започвайки от 1-ви клас, се появяват в следващите класове: те влияят върху промените в характера, появяват се патопсихологични черти: агресивност, изолация, сълзливост, демонстративност, хиперактивност и др., Което е пряка предпоставка за гранични, нервно-психични заболявания и престъпно поведение.

При намирането на начини за преодоляване на SD е важно първо да се подчертаепричините за неправилното приспособяване гласят:

1. Недостатъчно психо-емоционално развитие на детето в предучилищния период.

Няма емоционално-волева готовност: способността да се поеме отговорност, да се намери изход от трудна ситуация, способността да се обърнат към възрастните за помощ, за да решат проблемите си. Недостатъчно високо самочувствие, самочувствие, самосъзнание за мястото си в ситуацията. Комуникацията е трудна, комуникационните умения са недостатъчни. В познавателната дейност мотивацията и нагласите за самостоятелно усвояване на знания не са достатъчно формирани, т.к. липса на произволност при запаметяване, концентрация на вниманието и др.

2.Органични и психосоматични заболявания.

Заболяванията на мозъка, нервната система и др., значително пречат и ограничават възможностите за училищна адаптация.Получава се порочен кръг: преживяванията предизвикват психосоматично заболяване, което от своя страна е СД, а СД обостря психосоматиката (неврози, бронхит и др.). С това е необходимо да се съобразявате, да помагате на такива деца, да познавате особеностите на тяхното здраве.

1. Социална среда.

Това включва семейството, роднините, връстниците в двора и в училище и т.н. Това е реалността, която формира или причинява дезадаптивно състояние или поведение, особено при деца с нестабилен характер. Някои деца изпитват влиянието на средата върху себе си, други се поддават на нейното влияние и стават продукт на средата.

4. Личността на учителя.

Позицията на учител е приемлива в демократичен стил, личностно ориентирана към характера, способностите и личностните черти.

5.Емоционално – стресови преживявания.

Включва вътрешни и външни междуличностни конфликти. Децата трудно понасят негативните оценки за тях от възрастни и връстници. Те не могат да реагират своевременно и адекватно на травматична ситуация, което предизвиква ранни детски неврози и дезадаптивно поведение.

6. Умствена изостаналост.

Не ви позволява да мобилизирате емоционалната и волевата сфера за успех в обучението и поведението. Задачата на специалистите за отстраняване на забавянето е да установят причината, степента на забавяне и начините за преодоляването му.

7. Характерни черти на личността на ученика.

Характерът е наследствено предопределен, даден, така че трябва да вземете предвид това. Типовете характери като нестабилни, психостенични, епилептоидни, шизоидни, възбудими предопределят различни форми на дезадаптивно състояние или поведение.

Например: епилептоидният тип характер носи със себе си тежки садистични действия, трудности в адаптацията и агресивност. Много поведенчески разстройства при някои индивиди: хиперактивност, хипоактивност: бавност, тревожност, дезорганизация, конфликтност, агресивност, раздразнителност и др., са предопределени от типа им на характер.

Природата на психокорекцията не подлежи на психокорекция, но поведението може да бъде променено. Тези две категории са тясно свързани помежду си и това трябва да се има предвид.

8. Дефекти в домашното възпитание.

Специално място във формирането на дезадаптация заемат конфликти в семейството, развод, пиянство, унижение, авторитаризъм и директивност на родителите, несправедливо наказание и прекомерен контрол. В такива случаи основната работа се извършва с родителите.

Методи на работа, използвани при работа с дезадаптивни ученици.

Познавайки изброените причини за SD, можете да предотвратите, избегнете, да не пропуснете тези състояния и да ги премахнете с помощта на специалисти.

Методи на работа:

• Ранна психодиагностика като акцентиране на характера, отношение към учене, училище, учител; междуличностни отношения, самочувствие, стремежи, конфликтни преживявания, психологически травми и др.
• Установяване на причините за СР чрез психодиагностика, разговори, интервюта, чертежни тестове, анкетни карти и др.
• Определяне на кръга от лица, участващи в психологическата помощ на детето. Това са: родители, учители, училищен психолог, социален учител, психотерапевт, връстници, приятели, роднини.
• Определяне на форми на работа: групови (разговори, психотренинги, лекции, срещи в часовете на класа, на родителски срещи), индивидуални. Обсъждат се и анализират сложни ситуации и причините за появата на СД.
• Определение на видовете психологически дейности: консултиране, психокорекция, разговори, психологически упражнения, обучения.

Проблеми, решени в психокорекцията за дезадаптация.

Да се ​​даде възможност на ученика да изпита, че е приет такъв, какъвто е.

дайте положителни пробиповедение с връстници.

Осигурете възможност за реализиране на положителен опит с връстници.

Училищната дезадаптация е ситуация, при която детето се оказва неадаптирано към училищното обучение. Дезадаптацията се наблюдава най-често при първокласниците, но може да се развие и при по-големи деца. Много е важно проблемът да бъде открит навреме, за да се вземат мерки навреме, а не да се чака той да расте като снежна топка.

Причини за училищна дезадаптация

Причините за училищната дезадаптация могат да бъдат различни.

1. Недостатъчна подготовка за училище: детето няма достатъчно знания и умения, за да се справи с учебната програма или психомоторните му умения са слабо развити. Например, той пише значително по-бавно от другите ученици и няма време да изпълнява задачите.

2. Липса на умения за контролиране на собственото поведение. За детето е трудно да издържи цял урок, да не вика, да мълчи по време на час и т.н.

3. Неспособност за адаптиране към темпото на училищното обучение. Това се случва по-често при физически отслабени деца или при деца, които са естествено бавни (поради физиологични характеристики).

4. Социална дезадаптация. Детето не може да изгради контакт със съучениците или учителя.

За да откриете навреме неправилното приспособяване, е важно внимателно да наблюдавате състоянието и поведението на детето. Също така е полезно да общувате с учител, който наблюдава прякото поведение на детето в училище. Могат да помогнат и родители на други деца, т.к много ученици им разказват за събития в училище.

Признаци на училищна дезадаптация

Признаците на училищна дезадаптация също могат да бъдат разделени по вид. В този случай причината и следствието може да не съвпадат. Така при социална неадаптация едно дете ще изпита поведенчески затруднения, друго ще изпита преумора и слабост, а трето ще откаже да учи „за да напука учителя“.

Физиологично ниво. Ако детето ви изпитва повишена умора, намалена работоспособност, слабост, оплаква се от главоболие, болки в корема, нарушения на съня и проблеми с апетита, това са ясни признаци на затруднения. Възможна енуреза, външен вид лоши навици(гризане на нокти, химикалки), треперещи пръсти, натрапчиви движения, говорене на себе си, заекване, летаргия или, обратно, двигателно безпокойство (дезинхибиция).

Когнитивно ниво.Детето хронично не се справя с училищната програма. В същото време той може безуспешно да се опитва да преодолее трудности или да откаже да учи по принцип.

Емоционално ниво.Детето има негативно отношение към училището, не иска да ходи там, не може да установи отношения със съученици и учители. Лошо отношение към перспективата за учене. В същото време е важно да се прави разлика между индивидуалните трудности, когато детето среща проблеми и се оплаква от това, и ситуация, когато то като цяло има изключително негативно отношение към училището. В първия случай децата обикновено се стремят да преодолеят проблемите, във втория или се отказват, или проблемът прераства в поведенчески разстройства.

Поведенческо ниво.Училищната дезадаптация се проявява във вандализъм, импулсивно и неконтролируемо поведение, агресивност, неприемане на училищните правила, неадекватни изисквания към съученици и учители. Освен това децата, в зависимост от техния характер и физиологични характеристики, могат да се държат различно. Някои ще проявят импулсивност и агресивност, други ще проявят скованост и неадекватни реакции. Например, едно дете е изгубено и не може да отговори на учителя, не може да отстоява себе си пред съучениците си.

В допълнение към оценката на общото ниво на училищна неадаптация, важно е да запомните, че детето може да бъде частично адаптирано към училище. Например да се справя добре в училище, но да не се свързва със съучениците си. Или, напротив, с лошо представяне, бъдете животът на партията. Затова е важно да се обръща внимание както на общото състояние на детето, така и на отделни области от училищния живот.

Специалист може най-точно да диагностицира доколко едно дете е адаптирано към училище. Обикновено това е отговорност на училищния психолог, но ако прегледът не е извършен, тогава има смисъл родителите, ако има няколко тревожни симптома, да се обърнат към специалист по собствена инициатива.

Олга Гордеева, психолог

Окончателна квалификационна работа

Причини за училищна дезадаптация на учениците начални класове

Въведение

ДЕЗАДАПТАЦИЯТА КАТО АКТУАЛЕН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ ПРОБЛЕМ

1 Концепцията за адаптация и дезадаптация в психологията

2 Показатели, форми, степени, фактори на дезадаптация

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА МЛАДШИЯ УЧЕНИК

2.1 Характеристики на началната училищна възраст

2.2 Специфика на образователната дейност в начално училище, мотивация за училище

3 причини за училищна дезадаптация

3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА РАБОТА ЗА ИЗУЧАВАНЕ И ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА ПРИЧИНИТЕ ЗА УЧИЛИЩНАТА ДЕЗАДАПТАЦИЯ НА УЧЕНИЦИТЕ В НАЧАЛНИЯ КЛАС

1 Цел, задачи и методи на констативния експеримент

2 Изследване нивото на адаптация на учениците от първи клас

3 Идентифициране на причините за дезадаптация на ученици от първи клас

Заключение

Библиография

Приложения:

Информация за здравословното състояние на децата.

Обща информация за детето.

.Въпросник за определяне на училищната мотивация на учениците от началното училище (N.G. Luskanova).

Ниво на училищна мотивация (резултати от изследване от септември).

Тест „Оценка на нивото на училищна мотивация“.

.Въпросник за учители, насочен към изучаване на социално-психологическата адаптация на децата към училище (N.G. Luskanova).

.Обобщена таблица „Степен на социално-психологическа адаптация на децата“ (според въпросника за учителя).

Ниво на социално-психологическа адаптация (според отговорите на учителя).

.Обобщена таблица „Ниво на социално-психологическа адаптация на децата“ (според въпросника на родителите)

Ниво на социално-психологическа адаптация (резултати от проучване сред родителите)

Методика „Несъществуващо животно“ (М. З. Друкаревич)

Ниво на развитие на емоционалната сфера (метод „Несъществуващо животно”, септември 2010 г., април 2011 г.).

13. Методика „Графична диктовка” (D.B. Elkonin)

Резултати от изследването на техниката „Графична диктовка“ (D.B. Elknin)

.Въпросник за родители, насочен към изучаване на социално-психологическата адаптация на децата към училище (N.G. Luskanova).

ВЪВЕДЕНИЕ

Постъпването на детето в училище е принципно нов етап в живота му. Първата година в училище е не само един от най-трудните етапи в живота на детето, но и своеобразен изпитателен период за родителите: през този период е необходимо максималното им участие в живота на детето, а при липса на психологически компетентен подход, самите родители често стават виновници за училищния стрес при децата.

От първите дни на училище детето е изправено пред редица задачи, които изискват мобилизиране на неговите интелектуални и физически сили. Много аспекти на образователния процес създават трудности за децата. Трудно им е да издържат урок в една и съща позиция, трудно е да не се разсейват и да следват мислите на учителя, трудно е да правят през цялото време не това, което искат, а това, което се изисква от тях, е трудно се сдържат и не изразяват на глас своите мисли и емоции, които се появяват в изобилие. Той трябва да установи контакти с връстници и учители, да се научи да изпълнява изискванията на училищната дисциплина и нови отговорности, свързани с обучението. Следователно е необходимо време, за да настъпи адаптация към училище, детето да свикне с новите условия и да се научи да отговаря на новите изисквания.

Адаптацията към училище е многостранен процес. Неговите компоненти са физиологична адаптация и социално-психологическа адаптация (към учители и техните изисквания, към съученици). Всички компоненти са взаимосвързани, недостатъците във формирането на който и да е от тях влияят върху успеха на ученето, благосъстоянието и здравето на първокласника, неговото представяне, способността да взаимодейства с учителя, съучениците и да спазва училищните правила.

С лесна адаптация децата се присъединяват към екипа в рамките на два месеца, свикват с училището и намират нови приятели. Почти винаги имат добро настроение, те са спокойни, дружелюбни, съвестни и изпълняват всички изисквания на учителя без видимо напрежение. Понякога те все още изпитват затруднения или в контактите с децата, или в отношенията с учителя, тъй като все още им е трудно да изпълнят всички изисквания на правилата за поведение. Но до края на октомври трудностите обикновено се преодоляват. С по-дълъг период на адаптация децата не могат да приемат нова ситуация на учене, общуване с учителя, деца. Те могат да играят в клас, да решават нещата с приятел, не реагират на коментарите на учителя или реагират със сълзи или негодувание. По правило тези деца също изпитват трудности при усвояването на учебната програма. При тези деца адаптацията приключва до края на първото полугодие. А при някои деца адаптацията е свързана със значителни трудности. Те проявяват негативни форми на поведение, остри прояви на негативни емоции и имат големи трудности при усвояването на образователни програми. Учителите най-често се оплакват от такива деца, че им „пречат” на работа в класната стая. Тези фактори показват неприспособимостта на детето към училище. Училищната дезадаптация е формирането на неадекватни механизми за адаптиране на детето към училище, които се проявяват под формата на смущения в образователната дейност, поведение, конфликтни отношения със съученици и възрастни, по-високо нивотревожност, нарушения в развитието на личността. Психолозите N.N. проучиха въпроса за училищната дезадаптация. Заведенко, Г.М. Чуткина, А.С. Петрухин (9).

Цел на изследването: да се проучат причините за училищната дезадаптация на учениците от началното училище.

Обект на изследване: адаптацията на младши ученици като психолого-педагогически проблем. Предмет на изследването: причини за училищна дезадаптация при деца в начална училищна възраст.

За да постигнем тази цел, изглежда, че решаваме редица проблеми:

Опишете понятията адаптация и дезадаптация.

Определете характеристиките на началната училищна възраст.

Помислете за спецификата на образователната дейност на учениците от началното училище.

Да се ​​определи нивото на училищна адаптация на учениците от първи клас.

Да се ​​изследват причините за дезадаптацията при ученици от първи клас.

Здравословно състояние на децата;

Ниво на училищна зрялост.

Практическото значение на нашето изследване се състои в това, че получените резултати могат да бъдат използвани от родители, класни ръководители, психолози и могат да формират основата за разработване на програми за обучение на учители по технологии за използване на елементи от програма за психофизиологична корекция в учебен процес.

1. ДЕЗАДАПТАЦИЯТА КАТО ДЕЙСТВИТЕЛНА ПСИХИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ПРОБЛЕМ

1.1 Концепцията за адаптация и дезадаптация в психологията

В най-разпространеното си значение училищната адаптация се разбира като адаптация на детето към нова системасоциални условия, нови отношения, изисквания, видове дейности, начин на живот. Концепцията за „адаптация“, която първоначално възниква в биологията, може да се припише на такива общи научни понятия, които според G.I. Царегородцев, възникват на „пресечните точки“, „допирните точки“ на науките или дори в отделни области на знанието и по-нататък се екстраполират в много области на природните и социалните науки. Понятието „адаптация“, като общонаучно понятие, насърчава синтеза и обединяването на знанията за различни (природни, социални, технически) системи. „Наред с философските категории, общите научни понятия допринасят за обединяването на изучаваните обекти на различни науки в холистични теоретични конструкции.“ В това отношение гледната точка на F.B. изглежда съвсем разумна. Березин, който смята концепцията за адаптация като „един от обещаващите подходи към комплексното изследване на човека“

Има много дефиниции на адаптацията, както имащи общ, много широк смисъл, така и такива, които свеждат същността на процеса на адаптация до явления на едно от многото нива - от биохимично до социално. Така например в общата психология A.V. Петровски, В.В. Богословски, Р.С. Немов почти еднакво определя адаптацията като "ограничен, специфичен процес на адаптиране на чувствителността на анализаторите към действието на стимул". В по-общи дефиниции на понятието адаптация може да му се придадат няколко значения в зависимост от разглеждания аспект.

Терминът „адаптация” е от латински произход и означава приспособяване на структурата и функциите на тялото, неговите органи и клетки към условията на околната среда. Концепцията за „училищна адаптация“ започва да се използва в последните годинида опишат различните проблеми и трудности, които изпитват деца от различни възрасти във връзка с училищното обучение.

Адаптацията е динамичен процес, чрез който подвижните системи на живите организми, въпреки променливостта на условията, поддържат стабилността, необходима за съществуването, развитието и размножаването. Това е механизмът за адаптация, развит в резултат на дългосрочна еволюция, който осигурява способността на организма да съществува в постоянно променящи се условия на околната среда (19).

Резултатът от адаптацията е „адаптивността“, която е система от личностни черти, умения и способности, които осигуряват успеха на последващите жизнени дейности на детето в училище.

Понятието адаптация е пряко свързано с понятието „готовност на детето за училище“ и включва три компонента: физиологична, психологическа и социална, или личностна адаптация. Всички компоненти са тясно свързани помежду си, недостатъците във формирането на който и да е от тях влияят върху успеха на обучението, благосъстоянието и здравето на първокласника, неговото представяне, способността да взаимодейства с учителя, съучениците и да спазва училищните правила. Успехът на усвояване на програмните знания и нивото на развитие на психичните функции, необходими за по-нататъшно обучение, показват физиологичната, социалната или психологическата готовност на детето (11).

Високите изисквания на живота към организацията на образованието и обучението засилват търсенето на нови, по-ефективни психологически и педагогически подходи, насочени към привеждане на методите на обучение в съответствие с изискванията на живота. В този контекст проблемът за училищната готовност придобива особено значение.

Познаването на индивидуалните характеристики на учениците помага на учителя да прилага правилно принципите на системата за развитие на образованието: бързо темпо на материала, високо ниво на трудност, водеща роля на теоретичните знания, развитие на всички деца. Без да познава детето, учителят няма да може да определи подхода, който ще осигури оптималното развитие на всеки ученик и формирането на неговите знания, умения и способности.

Терминът "дезадаптация", обозначаващ нарушение на процесите на взаимодействие между човек и околната среда, насочени към поддържане на баланса в тялото и между организма и околната среда, се появи сравнително наскоро в домашната, предимно психиатрична литература. Използването му е двусмислено и противоречиво, което се разкрива преди всичко при оценката на ролята и мястото на състоянията на дезадаптация по отношение на категориите „норма“ и „патология“, тъй като показателите за умствена „норма“ и „ненормално“ ” в момента все още не са достатъчно развити. По-специално, неправилното приспособяване най-често се тълкува като процес, който се случва извън патологията и е свързан с отбиването от някои познати условия и съответно свикването с други.

Задействащият механизъм на този процес е рязката промяна на условията, обичайната среда на живот и наличието на постоянна психотравматична ситуация. По същото време индивидуални характеристикии недостатъците в развитието на човека, които не му позволяват да развие форми на поведение, адекватни на новите условия, също имат голямо значение в разгръщането на процеса на дезадаптация (8).

От гледна точка на онтогенетичния подход, в контекста на разглеждания проблем, най-голям риск за възникване на дезадаптивно поведение представляват кризи, повратни моменти в живота на човека, по време на които настъпва рязка промяна в социалната ситуация. развитие, което налага реконструкцията на съществуващия начин на адаптивно поведение. Такива моменти, разбира се, трябва да включват приемането на детето в училище - етапът на първично усвояване на училищните изисквания. Вторият такъв момент е периодът на тийнейджърската криза, през който тийнейджърът преминава от общността на децата към общността на възрастните, когато според Л. И. Божович (1968) не само „обективната позиция на детето, която той заема в живота, но и собствената си вътрешна позиция" (2), което води до промяна в позицията му както в семейството, така и в училище, включително промяна в изискванията към него.

През последните години бяха предложени различни подходи към типологията на дезадаптацията. По-специално се разглеждат видовете „по социални институции“, където се проявява: училище, семейство и др. Различни аспекти на проблема с адаптирането на детето към училищната атмосфера, състоящ се от комбинация от психически, емоционален и физически стрес, отдавна привличат вниманието на учители и психолози, психофизиолози и психиатри. По този начин многобройни изследвания на забавянето в училище при деца без признаци на тежка интелектуална недостатъчност и нарушения на поведението в училище, които нямат ясна клинична картина, послужиха като основа за идентифициране на относително независима област на интердисциплинарни изследвания, наречена „Проблеми на училищната дезадаптация“ (11).

Според дефиницията, формулирана от В. В. Коган, „училищната дезадаптация“ е психогенно заболяване или психогенно формиране на личността на детето, което нарушава неговия обективен и субективен статус в училище и семейството и засяга образователната и извънкласната дейност на ученика (12).

Анализът на психологическата литература от последните десетилетия показва, че терминът „училищна дезадаптация“ (в чуждестранните изследвания се използва неговия аналог „училищна дезадаптация“) всъщност дефинира негативни личностни промени и специфични училищни трудности, които възникват при децата. на различни възрастив учебния процес. Сред основните му външни признаци както учителите, така и психолозите единодушно включват обучителни затруднения и различни нарушения на училищните норми на поведение. Трябва да се подчертае, че понятието училищна дезадаптация не се отнася за нарушения на образователната дейност, причинени от умствена изостаналост, тежки некомпенсирани органични разстройства и др.

Училищната дезадаптация се състои в това, че детето изостава от собствените си възможности. При запазване на приблизително същия механизъм на възникване в развитието, училищната дезадаптация на различни възрастови нива има своя динамика, признаци и прояви. Като критерии за класифициране на децата като дезадаптирани обикновено се използват два показателя: академична неуспех и недисциплинираност. Концентрирането на вниманието на учителя върху трудностите на образователния процес води до факта, че в полезрението му попадат предимно ученици, които са пречка за изпълнението на чисто образователни задачи; деца, чието поведение не влияе разрушително на дисциплината и реда в класната стая, въпреки че самите те изпитват значителни лични трудности, не се считат за неприспособени. Ето защо смятаме, че за да се класифицира ученик като неадаптиран, е необходимо да се въведат допълнителни критерии, свързани със самия ученик, тъй като училищната дезадаптация при тревожни деца, например, е възможна без нарушения на обучението и дисциплината. Работейки в режим, който е далеч от техния индивидуален оптимум, „претоварвайки способностите си“, такива ученици изпитват постоянен страх от провал в училище, което може да предизвика сериозни вътрешни конфликти. Неадаптираните ученици се характеризират с изразени вегетативни реакции, неврозоподобни психосоматични разстройства и патохарактерологично развитие на личността (акцентуации). Същественото при тези разстройства е тяхната генетична и феноменологична връзка с училището и влиянието им върху формирането на личността на детето. Училищната дезадаптация се проявява под формата на разстройства в обучението и поведението, конфликтни взаимоотношения, психогенни заболявания и реакции, повишени нива на училищна тревожност и изкривявания в личностното развитие (8).

Доста силни позиции в психолого-педагогическата литература по проблемите на възпитанието заемат понятията „труден”, „трудновъзпитаем”, „педагогически занемарен”, „социално занемарен”, както и „девиантност”, „престъпност”, „девиантно поведение” и редица други, които са близки помежду си, но със сигурност не са идентични и всеки от тях има своя специфика. Според нас е по-целесъобразно терминът „училищна дезадаптация” да се разглежда като най-всеобхватното и интегративно понятие, обхващащо трудностите на ученика и околните, тъй като най-пълно обхваща целия спектър от вътрешни и външни психологически затруднения на ученика. студент. Наред с различните подходи към дефинирането на понятието „училищна дезадаптация“, които подчертават определени аспекти на това явление, в психологическата литература има подобни термини „училищна фобия“, „училищна невроза“, „дидактогенна невроза“. В тесен, строго психиатричен смисъл, училищните неврози се разбират като специален случай на страхова невроза, свързана или с чувство на отчуждение и враждебност на училищната среда (училищна фобия), или със страх от трудности в ученето (училищна тревожност). В по-широк психолого-педагогически аспект училищните неврози се разбират като специални психични разстройства, причинени от самия процес на обучение - дидактогения и психогенни разстройства, свързани с неправилното отношение на учителя - дидаскалогения. Намаляването на проявите на училищна дезадаптация до училищна невроза не изглежда напълно неподходящо, тъй като нарушенията в образователната дейност и поведение могат или не могат да бъдат придружени от гранични разстройства, т.е. понятието „училищна невроза“ не обхваща целия проблем. Смятаме, че е по-правилно да се разглежда училищната дезадаптация като по-специфичен феномен по отношение на общата социално-психологическа дезадаптация. Въз основа на общи теоретични идеи за същността на социално-психологическата адаптация на индивида, според нас училищната дезадаптация се формира в резултат на несъответствие между социално-психологическия и психофизиологичния статус на детето и изискванията на учебната ситуация в училище. , чието овладяване по ред причини се затруднява или ин екстремни случаиневъзможен.

Като се има предвид значимостта на скалата, както и високата вероятност от негативни последици, достигащи нивото на клинична и криминална тежест, училищната дезадаптация със сигурност трябва да се счита за един от най-сериозните проблеми, които изискват както задълбочено проучване, така и спешни търсения за неговото разрешаване на практическо ниво. Като цяло трябва да се отбележи, че няма големи теоретични и специфични експериментални изследвания в тази посока, а съществуващите разработки разкриват само някои аспекти на училищната дезадаптация. Освен това в научната литература все още няма ясна и недвусмислена дефиниция на понятието „училищна дезадаптация“, която да отчита цялата непоследователност и сложност на този процес и да бъде разкрита и изследвана от различни позиции.

1.2 Показатели, форми, степени, фактори на дезадаптация

С концепцията училищна дезадаптация свързани с всякакви отклонения в образователната дейност на учениците. Тези отклонения могат да възникнат при психично здрави деца и при деца с различни нервно-психични разстройства (но не и при деца с физически дефекти, органични заболявания, умствена изостаналост и др.). Училищната дезадаптация, според научната дефиниция, е формирането на неадекватни механизми за адаптиране на детето към училище, които се проявяват под формата на нарушения в учебната дейност, поведение, конфликтни отношения със съученици и възрастни, повишени нива на тревожност, нарушения на личностно развитие и др. (5). Характерни външни прояви, на които учителите и родителите обръщат внимание, са намаляване на интереса към ученето, до нежелание за посещаване на училище, влошаване на академичните постижения, бавен темп на усвояване на учебния материал, дезорганизация, невнимание, бавност или хиперактивност, съмнение в себе си , конфликт и др. Един от основните фактори, допринасящи за формирането на училищна дезадаптация, е дисфункцията на централната нервна система.

Обикновено се разглеждат 3 основни вида прояви на училищна дезадаптация:

Когнитивният компонент на училищната неадаптация е неуспехът на детето да учи в програми, които съответстват на способностите на детето, включително такива формални признаци като хронична недостатъчност, повтаряне на година и качествени признаци под формата на недостатъчност и фрагментация на обща образователна информация, несистематични знания и умения за учене.

Емоционално-оценъчен, личен компонент на училището дезадаптация постоянни нарушения на емоционалното и личностното отношение към отделните предмети и ученето като цяло, към учителите, към житейска перспективасвързани с образованието, например безразлично безразлични, пасивно-отрицателни, протестни, демонстративно-пренебрежителни и други значими форми на отклонение в обучението, активно проявявано от дете и юноша.

Поведенческият компонент на училищната дезадаптация е систематично повтарящи се поведенчески разстройства в училищното образование и в училищната среда. Безконтактни и пасивно-отказни реакции, включително пълен провалот ходене на училище; постоянно антидисциплинарно поведение с опозиционно, опозиционно-предизвикателно поведение, включително активно противопоставяне на съученици, учители, демонстративно незачитане на правилата на училищния живот, случаи на училищен вандализъм (9).

Има три повратни точки, през които едно дете преминава, докато учи в училище: постъпване в първи клас, преминаване от основно към средно училище (5-ти клас) и преминаване от средно към средно училище (10-ти клас).

При по-голямата част от дезадаптивните деца всичките 3 от тези компоненти могат да бъдат доста ясно проследени, но преобладаването на един или друг от тях сред проявите на училищна дезадаптация зависи, от една страна, от възрастта и етапите на личностното развитие, и от друга, за причините, лежащи в основата на формирането на училищна дезадаптация [Вострокнутов, 1995]. Според различни автори, дезадаптацията се наблюдава при 10-12% от учениците (според E.V. Shilova, 1999), при 35-45% от учениците (според A.K. Maan, 1995). За много ученици нарушенията на образователната адаптация възникват на фона на съществуващи проблеми със соматичното или невропсихическото здраве, както и в резултат на тези проблеми. Нека да разгледаме няколко етапа от училищния живот.

Периодът на адаптация на детето към училище може да продължи от 2-3 седмици до шест месеца, зависи от много фактори: индивидуалните характеристики на детето, естеството на взаимоотношенията с другите, вида образователна институция(и следователно нивото на трудност образователна програма) и степента на готовност на детето за училищния живот. Важен фактор е подкрепата на възрастните – майка, баща, баба и дядо. Колкото повече възрастни предоставят цялата възможна помощ в този процес, толкова по-успешно детето се адаптира към новите условия.

Вторият кризисен етап в училищния живот е преходът от основно към средно училище. Най-трудното за петокласник е преходът от един познат учител към взаимодействие с няколко учители по предмети. Обичайните стереотипи и самочувствието на детето са разбити - в края на краищата сега той ще бъде оценяван не от един учител, а от няколко. Добре е, ако действията на учителите са координирани и за децата няма да е трудно да свикнат с новата система на взаимоотношения, с разнообразието от изисквания по различните предмети. Би било чудесно, ако начален учител разкаже на класния ръководител подробно за характеристиките на конкретно дете. Но това не се случва във всички училища. Ето защо задачата на родителите на този етап е да се запознаят с всички учители, които ще работят във вашия клас, да се опитат да се впуснат в кръга от проблеми, които могат да създадат трудности за децата на тази възраст, както в академичните, така и в извънкласните дейности. Колкото повече информация получите на този етап, толкова по-лесно ще помогнете на детето си.

Можем да изтъкнем следните „предимства“, които носи преходът от начално към средно училище. На първо място децата научават своите силни и слаби страни, учат се да гледат на себе си през очите на различни хора и гъвкаво да пренареждат поведението си в зависимост от ситуацията и човека, с когото общуват. В същото време основната опасност от този период е факторът на промените в личния смисъл на ученето, постепенното намаляване на интереса към образователните дейности. Много родители се оплакват, че детето не иска да учи, че се е „подхлъзнало“ в класове „C“ и не го интересува нищо. Юношеството е свързано преди всичко с интензивно разширяване на контактите, с придобиването на тяхното „Аз“ в социален план; децата овладяват заобикалящата ги реалност отвъд прага на класната стая и училището (10).

Разбира се, задължително е да се наблюдава детето, особено през първите 1-2 месеца от средното училище. Но все пак в никакъв случай не трябва да бъркате понятията „добър ученик“ и „ добър човек", не оценявайте личните постижения на тийнейджър само чрез академични постижения. Ако детето има проблеми с академичните постижения и му е трудно да го поддържа на обичайното ниво, опитайте се да му дадете възможност през този период да се докаже в нещо друго В нещо различно от това, че би могъл да се гордее пред приятелите си Силната фиксация върху възпитателните проблеми, провокирането на скандали, свързани с „двойките“ в повечето случаи води до отчуждение на тийнейджъра и само влошава отношенията ви.

И последният важен етап, през който ученикът преминава в процеса на обучение образователна институция- това е преход към статут на гимназист. Ако детето ви трябва да се премести в друго училище (с конкурсно записване), тогава всички съвети, които дадохме за родители на първокласници, ще бъдат от значение за вас. Ако той просто се премести в 10-ти клас в своето училище, тогава процесът на адаптиране към новия статут ще бъде по-лесен. Необходимо е да се вземат предвид такива характеристики, тъй като, първо, някои деца (очевидно не голям брой) вече са решили професионалните си предпочитания, въпреки че психолозите посочват Специално вниманиена факта, че изборът на професия е развиващ се процес, който протича в продължение на дълъг период от време. Според Ф. Райс този процес включва поредица от „междинни решения“, чиято съвкупност води до окончателния избор. Въпреки това, учениците от гимназията не винаги правят този избор съзнателно и често решават предпочитаната от тях област на бъдеща трудова дейност набързо. Следователно те ясно разграничават обектите на „полезни“ и „ненужни“, което води до пренебрегване на последните.

Друга особеност на по-възрастните юноши е връщането на интереса към учебните дейности. Като правило по това време децата и родителите стават съмишленици и активно обменят мнения за избора на професионален път. Съществуват обаче и някои трудности във взаимодействието между възрастни и деца. Това се отнася за личния живот на тийнейджърите, където родителите често имат забрана за влизане. С умело дозиране на комуникацията и зачитане на правото на детето на лично пространство този етап е доста безболезнен. Моля, имайте предвид, че мнението на връстниците в този възрастов период изглежда за децата много по-ценно и авторитетно от мнението на възрастните. Но само възрастните могат да демонстрират на тийнейджърите оптимални модели на поведение, да им покажат със собствен пример как да изграждат отношения със света (18).

Форми на училищна дезадаптация.

Симптомите на училищна дезадаптация може да нямат отрицателно въздействие върху академичните постижения и дисциплината на учениците, проявявайки се или в субективните преживявания на учениците, или под формата на психогенни разстройства, а именно: неадекватни реакции към проблеми и стрес, свързани с поведенчески разстройства, възникване на конфликти с другите, внезапен рязък спад на интереса към учене, негативизъм, повишена тревожност, с признаци на влошаване на уменията за учене.

Проявите на психогенна училищна дезадаптация се срещат при значителен брой ученици. И така, V.E. Каган смята, че 15-20% от учениците се нуждаят от психотерапевтична помощ. В.В. Grokhovsky посочва зависимостта на честотата на поява на този синдром от възрастта: ако при по-малките ученици се наблюдава в 5-8% от случаите, тогава при юношите - в 18-20%. За подобна зависимост пише и Г.Н. Пивоварова. По нейни данни: 7% са деца 7-9 години; 15,6% -15-17 години.

Повечето идеи за училищна дезадаптация игнорират индивидуалното и възрастово специфично развитие на детето, нещо, което L.S. Виготски нарича "социална ситуация на развитие", без да се вземе предвид, че е невъзможно да се обяснят причините за появата на определени психични новообразувания.

Една от формите на училищна дезадаптация на учениците от началното училище е свързана с характеристиките на техните образователни дейности. В начална училищна възраст децата овладяват преди всичко предметната страна на учебната дейност - техниките, уменията и способностите, необходими за овладяване на нови знания. Овладяването на мотивационно-нужната страна на образователната дейност в начална училищна възраст се случва, така да се каже, латентно: постепенно овладявайки нормите и методите на социално поведение на възрастните, по-младият ученик все още не ги използва активно, оставайки в по-голямата си част зависим върху възрастните в отношенията им с хората около тях.

Ако детето не развие умения за учене или техниките, които използва и които са консолидирани в него, се окажат недостатъчно продуктивни и не са предназначени за работа с по-сложен материал, то започва да изостава от съучениците си и изпитва истински трудности в неговите изследвания (12).

Възниква един от симптомите на училищна дезадаптация - намаляване на академичните постижения. Една от причините за това може да са индивидуалните характеристики на нивото на интелектуално и психомоторно развитие, които обаче не са фатални. Според много учители, психолози и психотерапевти, ако правилно организирате работата с такива деца, като вземете предвид техните индивидуални качества и обърнете специално внимание на това как решават определени задачи, можете да постигнете успех в рамките на няколко месеца, без да изолирате децата от клас не само за премахване на изоставането в образованието, но и за компенсиране на изоставането в развитието.

Друга форма на училищна дезадаптация на по-малките ученици също е неразривно свързана със спецификата на тяхното възрастово развитие. Промяна в водещата дейност (игра за учене), която се проявява при деца на 6-7 години; се осъществява поради факта, че само разбраните мотиви на преподаване при определени условия стават активни мотиви.

Едно от тези условия е създаването на благоприятни отношения между референтните възрастни и детето - ученик - родители, подчертавайки значението на обучението в очите на учениците от началното училище, учителите, насърчавайки независимостта на учениците, насърчавайки формирането на силна образователна мотивация у учениците, интерес към добра оценка, придобиване на знания и др. Има обаче и случаи на неразвита мотивация за учене сред учениците в начален етап.

Не е ли. Божович, Н.Г. Морозов пише, че сред изследваните от тях ученици от I и III клас има такива, чието отношение към училищното обучение продължава да има предучилищен характер. За тях на преден план не беше самата учебна дейност, а училищната среда и външните атрибути, които могат да използват в играта. Причината за появата на тази форма на дезадаптиране при по-малките ученици е невнимателното отношение на родителите към децата им. Външно незрялостта на образователната мотивация се изразява в безотговорното отношение на учениците към часовете и недисциплинираността, въпреки доста високото ниво на развитие на техните когнитивни способности.

Третата форма на училищна дезадаптация на по-младите ученици се крие в неспособността им доброволно да контролират своето поведение и внимание към учебната работа. Неспособността да се адаптира към изискванията на училището и да управлява поведението си в съответствие с приетите стандарти може да бъде следствие от неправилно възпитание в семейството, което в някои случаи допринася за влошаване на такива психологически характеристики на децата като повишена възбудимост, затруднено концентриране, емоционална лабилност и т.н. Основното, което характеризира Стилът на отношенията в семейството към такива деца е или пълно отсъствие на външни ограничения и норми, които трябва да бъдат интернализирани от детето и да станат негово собствено средство за самоуправление, или „екстернализиране“ на средствата за управление изключително навън. Първият е присъщ на семействата, където детето е напълно оставено на себе си, отгледано в условия на пренебрегване или семейства, в които цари „култът към детето“, където му е позволено всичко, то не е ограничено от нищо. Четвъртата форма на дезадаптация на децата от началното училище към училище е свързана с неспособността им да се адаптират към темпото на училищния живот. По правило се среща при соматично отслабени деца, деца със забавено физическо развитие, слаб тип UDN, нарушения във функционирането на анализаторите и др. Причините за дезадаптацията на такива деца са неправилното възпитание в семейството или „пренебрегването“ на индивидуалните им характеристики от страна на възрастните.

Изброените форми на дезадаптация на учениците са неразривно свързани със социалната ситуация на тяхното развитие: появата на нови водещи дейности, нови изисквания. Въпреки това, за да не доведат тези форми на дезадаптация до образуването на психогенни заболявания или психогенни неоплазми на личността, те трябва да бъдат разпознати от децата като техните трудности, проблеми и неуспехи. Причината за психогенните разстройства не са самите грешки в дейностите на учениците от началното училище, а техните чувства за тези грешки. До 6-7-годишна възраст, според Л. С. Вигодски, децата вече доста ясно осъзнават своите преживявания, но именно преживяванията, причинени от оценката на възрастните, водят до промени в тяхното поведение и самочувствие.

Така че психогенната училищна дезадаптация на по-младите ученици е неразривно свързана с естеството на отношението на значимите възрастни: родители и учители към детето. Формата на изразяване на това отношение е стилът на общуване. Това е стилът на общуване между възрастни и по-малки ученици, който може да затрудни детето да овладее образователните дейности и понякога може да доведе до факта, че реални, а понякога дори въображаеми трудности, свързани с ученето, ще започнат да се възприемат от дете като неразтворимо, породено от неговите непоправими недостатъци. Ако тези негативни преживявания на детето не се компенсират, ако няма значими хора, които биха могли да повишат самочувствието на ученика, то може да изпита психогенни реакции към училищни проблеми, които, ако се повтарят или фиксират, допълват картината на синдром, наречен психогенна училищна дезадаптация.

Различават се следните степени на училищна дезадаптация: лека, умерена, тежка (3).

При лека степен на увреждане при първокласниците дезадаптацията продължава до края на първото тримесечие. При средна тежест - до Нова година, при тежка - до края на първата учебна година. Ако дезадаптацията се прояви в пети клас или юношество, тогава лека формаКрайният срок е едно тримесечие, умереният е шест месеца, тежкият е за цялата учебна година.

Първият период, когато неприспособимостта може да се прояви ярко и силно, е постъпването в училище. Проявите са:

Детето не може да контролира емоциите и поведението си. Появяват се заекване, натрапчиви движения, тикове, чести ходения до тоалетна, незадържане на урина.

Детето не участва в живота на класа. Не може да научи модели на поведение в клас и не се опитва да установи контакт с връстниците си.

Не може да контролира правилността на задачата или детайлите на работата. Учебното представяне намалява всеки ден. Не може да извършва тестове, които са били извършени по време на приемния изпит или по време на медицинския преглед.

Не може да намери решение на съществуващите образователни проблеми. Не вижда собствените си грешки. Не може самостоятелно да решава проблеми във взаимоотношенията със съученици.

Тревога въпреки доброто академично представяне. Има вълнение, повишена тревожност в училище, очакване на лошо отношение към себе си и страх от ниска оценка на способностите, уменията и способностите.

Училищната невроза е тежка проява на училищна дезадаптация.

Засягайки въпроса за училищната дезадаптация, не може да не споменем физическата и психологическата готовност на детето за училище. При неподготвените деца училищната адаптация се забавя и може да доведе до развитие на неврози, дисграфия, антисоциално поведение и дори да провокира развитието на психични заболявания.

Вторият период е преходът от основно към средно училище. Опасен от гледна точка на развитието на училищна дезадаптация. Промяна на значим възрастен, промяна на маршрута, макар и в познато училище, свикване с непознати учители, класни стаи - всичко носи объркване в умовете на децата.

Трето, тийнейджърски период. На възраст 13-14 години се наблюдава рязък спад в академичните постижения. Учителите ходят на уроци в 7-8 клас като на война. През този труден период се включват напълно различни фактори в развитието на училищната дезадаптация. Тийнейджърите, които са се научили да учат, губят това умение, започват да бъдат арогантни и да не успяват да напишат домашните. Защо това се случва? Средата е позната, умението за учене е развито. Защо изведнъж става трудно да се обучават онези, които до вчера са били звезди или добри хора?

Сега, след като се запознахме с признаците на училищна дезадаптация, можем да преминем към въпросите за по-точна диагностика и взаимодействие между специалисти от различни специалности (16).

В първия период (адаптация към началното училище) често се налага помощта на невролог, логопед, семеен психолог, игротерапевт, кинезитерапевт (специалист по движение). Възможно е привличане на специалисти от детската градина за формиране на приемственост от деца от подготвителните групи.

През втория период (адаптация към средното училище) трябва да се прибегне до помощта на невропсихолог, семеен психолог или арт терапевт.

В третия период (тийнейджърска криза) - психотерапевт, който познава методите на индивидуална и групова работа с тийнейджъри, учители по продължаващо обучение, арт терапевт, куратор на училища за „млад журналист (биолог, химик)“.

По този начин понятието адаптация се разбира като дългосрочен процес, свързан със значителен стрес върху всички психологически системи; дезадаптацията означава набор от психологически разстройства, които показват несъответствие между социално-психологическия и психофизиологичния статус на детето и изискванията на училищна учебна ситуация, чието овладяване се затруднява по ред причини.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Младши ученик

2.1 Характеристики на началната училищна възраст

Младшата училищна възраст (от 6 до 7 години) се определя от важно външно обстоятелство в живота на детето - постъпването в училище. В момента училището приема и родителите изпращат децата си на възраст 6-7 години. Училището поема отговорност чрез различни форми на интервю да определи готовността на детето за начално образование. През този период протича по-нататъшното физическо и психофизиологично развитие на детето, което дава възможност за системно обучение в училище.

Началото на училищното обучение води до радикална промяна в социалната ситуация на развитие на детето. Той става „обществен” субект и вече има обществено значими отговорности, изпълнението на които получава обществена оценка. През началната училищна възраст започва да се развива нов тип взаимоотношения с другите хора. Безусловният авторитет на възрастния постепенно се губи и в края на началната училищна възраст връстниците започват да стават все по-важни за детето и ролята на детската общност се увеличава (5).

Образователната дейност става водеща дейност в начална училищна възраст. Той определя най-важните промени, настъпващи в развитието на психиката на децата на този възрастов етап. В рамките на образователната дейност се формират психологически новообразувания, които характеризират най-значимите постижения в развитието на учениците от началното училище и са основата, която осигурява развитие на следващия възрастов етап. Постепенно мотивацията за учебна дейност, толкова силна в първи клас, започва да намалява. Това се дължи на спада на интереса към ученето и на факта, че детето вече има извоювана социална позиция и няма какво да постигне. За да не се случи това, учебните дейности трябва да получат нова, лично значима мотивация. Водещата роля на образователните дейности в процеса на детското развитие не изключва факта, че по-младият ученик е активно включен в други видове дейности, по време на които се подобряват и консолидират новите му постижения (22).

Според Л.С. Виготски, с началото на училищното обучение, мисленето се премества в центъра на съзнателната дейност на детето. Развитието на вербално-логическото, разсъждаващо мислене, което се случва в хода на усвояването на научните знания, възстановява всички останали когнитивни процеси: „паметта на тази възраст се превръща в мислене, а възприятието в мислене.“

Според О.Ю. Ермолаев, в началната училищна възраст настъпват значителни промени в развитието на вниманието; всички негови свойства се развиват интензивно: обемът на вниманието се увеличава особено рязко (2,1 пъти), повишава се неговата стабилност, развиват се умения за превключване и разпределение. До 9-10-годишна възраст децата стават способни да поддържат внимание за дълго време и да изпълняват произволно зададена програма от действия.

В начална училищна възраст паметта, както всички други психични процеси, претърпява значителни промени. Тяхната същност е, че паметта на детето постепенно придобива черти на произвол, ставайки съзнателно регулирана и опосредствана.

Началната училищна възраст е чувствителна за развитието на по-високи форми на доброволно запаметяване, поради което целенасочената развиваща работа за овладяване на мнемонична дейност е най-ефективна през този период. В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкин идентифицира 13 мнемонични техники или начини за организиране на запаметен материал: групиране, подчертаване на силни точки, изготвяне на план, класификация, структуриране, схематизиране, установяване на аналогии, мнемонични техники, прекодиране, завършване на изграждането на запаметен материал, серийна организация на асоциации, повторение.

Трудността да се идентифицира основното, същественото се проявява ясно в един от основните видове учебна дейност на ученик - при преразказване на текста. Психологът А.И. Това забелязва Липкина, която изучава особеностите на устния преразказ сред по-малките ученици кратък преразказе много по-трудно за децата, отколкото подробно. Да разкажеш накратко означава да подчертаеш главното, да го отделиш от подробностите, а точно това децата не умеят. Отбелязаните особености на умствената дейност на децата са причина за неуспеха на определена част от учениците. Неспособността за преодоляване на трудностите, възникващи при ученето, понякога води до изоставяне на активната умствена работа. Учениците започват да използват различни неподходящи техники и начини за изпълнение на образователни задачи, които психолозите наричат ​​„заобиколни решения“, които включват наизустяване на материала, без да го разбират. Децата възпроизвеждат текста почти наизуст, дума по дума, но в същото време не могат да отговорят на въпроси относно текста. Друго решение е да изпълните нова задача по същия начин като предишна задача. Освен това учениците с недостатъци в процеса на мислене използват подсказки, когато дават устен отговор, опитват се да копират от приятелите си и т.н.

В тази възраст се появява още една важна новообразуваност – волевото поведение. Детето става самостоятелно и избира какво да прави в определени ситуации. Този тип поведение се основава на морални мотиви, които се формират в тази възраст. Детето абсорбира морални ценности и се опитва да следва определени правила и закони. Това често е свързано с егоистични мотиви и желания да бъдеш одобрен от възрастни или да укрепиш личната си позиция в група връстници. Тоест поведението им е по един или друг начин свързано с основния мотив, който доминира в тази възраст - мотивът за постигане на успех (5).

Нови формации като планиране на резултатите от действието и размисъл са тясно свързани с формирането на доброволно поведение при по-малките ученици.

Детето е в състояние да оцени своите действия по отношение на техните резултати и по този начин да промени поведението си и да го планира съответно. Появява се семантична и насочваща основа в действията, тясно свързана с разграничаването на вътрешния и външния живот. Детето е в състояние да преодолее своите желания, ако резултатът от тяхното изпълнение не отговаря на определени стандарти или не води до поставената цел. Важен аспект от вътрешния живот на детето е неговата семантична ориентация в действията му. Това се дължи на чувствата на детето относно страха от промяна на отношенията с другите. Той се страхува да не загуби значението си в техните очи.

Детето започва активно да мисли за действията си и да крие преживяванията си. Детето не е същото отвън, както е отвътре. Именно тези промени в личността на детето често водят до изблици на емоции към възрастните, желания да правят каквото искат и капризи. Развитието на личността на ученик в началното училище зависи от училищните постижения и оценката на детето от възрастните. Както вече казах, детето на тази възраст е много податливо на външно влияние. Благодарение на това той усвоява знания, както интелектуални, така и морални. „Учителят играе важна роля в установяването на морални стандарти и развитието на интересите на децата, въпреки че степента, в която те са успешни в това, ще зависи от вида на връзката, която има с учениците си.“ Други възрастни също играят важна роля в живота на детето (24).

В начална училищна възраст желанието на децата за постижения нараства. Следователно основният мотив за дейността на детето на тази възраст е мотивът за постигане на успех. Понякога се среща друг вид този мотив - мотивът за избягване на провал.

В съзнанието на детето са заложени определени морални идеали и модели на поведение. Детето започва да разбира тяхната стойност и необходимост. Но за да бъде развитието на личността на детето най-продуктивно, вниманието и оценката на възрастен е важно. „Емоционално-оценъчното отношение на възрастен към действията на детето определя развитието на неговите морални чувства, индивидуалното отговорно отношение към правилата, с които се запознава в живота. „Социалното пространство на детето се разшири - детето постоянно общува с учителя и съучениците си според законите на ясно формулирани правила.“

Именно на тази възраст детето изживява своята уникалност, разпознава себе си като индивид и се стреми към съвършенство. Това се отразява във всички области на живота на детето, включително отношенията с връстниците. Децата намират нови групови форми на дейност и дейности. Отначало те се опитват да се държат както е обичайно в тази група, спазвайки законите и правилата. Тогава започва желанието за лидерство, за превъзходство сред връстниците. На тази възраст приятелствата са по-интензивни, но по-малко трайни. Децата се учат на способността да се сприятеляват и да намират общ език с различни деца. „Въпреки че се предполага, че способността за създаване на близки приятелства се определя до известна степен от емоционалните връзки, които детето развива през първите пет години от живота си.“

Децата се стремят да усъвършенстват уменията за тези видове дейности, които се приемат и ценят в една привлекателна компания, за да се откроят в нейната среда и да постигнат успех.

В начална училищна възраст детето развива ориентация към другите хора, което се изразява в просоциално поведение, като се вземат предвид техните интереси. Просоциалното поведение е много важно за една развита личност.

Способността за емпатия се развива в контекста на училищното образование, защото детето участва в нови бизнес отношения, неволно е принудено да се сравнява с други деца - с техните успехи, постижения, поведение и детето просто е принудено да се научи да се развива неговите способности и качества (5) .

Следователно началната училищна възраст е най-критичният етап от училищното детство. Основните постижения на тази възраст се определят от водещия характер на образователната дейност и са до голяма степен решаващи за следващите години на обучение: до края на началната училищна възраст детето трябва да иска да учи, да може да учи и да вярва в себе си. Пълноценният живот на тази възраст, нейните положителни придобивания са необходимата основа, върху която се изгражда по-нататъшното развитие на детето като активен субект на познание и дейност. Основната задача на възрастните при работа с деца от начална училищна възраст е да създадат оптимални условия за развитие и реализация на способностите на децата, като се вземе предвид индивидуалността на всяко дете.

2.2 Специфика на образователната дейност в началното училище,

мотивация за училище

Образователната дейност на детето също се развива постепенно чрез опита на навлизане в нея, както всички предишни дейности (манипулативни, предметни, игрови). Образователната дейност е дейност, насочена към самия ученик.Детето учи не само знания, но и как да овладее тези знания. Образователната дейност, както всяка дейност, има свой предмет. Субект на образователната дейност е самият човек. В случай на обсъждане на образователните дейности на младши ученик, самото дете. Усвоявайки начините на писане, броене, четене и други видове, детето се фиксира върху самопромяната - овладява необходимите методи на служебни и умствени действия, присъщи на заобикалящата го култура. Размишлявайки, той сравнява предишното и сегашното си аз. Собствената промяна се проследява и идентифицира на ниво постижения. Най-важното в образователната дейност е рефлексията върху себе си, проследяването на новите постижения и настъпилите промени. не можех - аз мога ,Не можех - Мога , Виеше - стана - ключови оценки на резултата от задълбочено отразяване на собствените постижения и промени. Много е важно детето да стане за себе си както субект на промяна, така и субект, който извършва тази промяна в себе си. Ако детето получава удовлетворение от отразяването на изкачването му към по-напреднали методи на учебни дейности, към саморазвитие .

В съвременното училище въпросът за мотивацията за учене може без преувеличение да се нарече централен, тъй като мотивът е източникът на дейност и изпълнява функцията на мотивация и формиране на смисъл. Началната училищна възраст е благоприятна за полагане на основата на способността и желанието за учене, тъй като... учените смятат, че резултатите от човешката дейност зависят 20-30% от интелигентността и 70-80% от мотивите.

Какво е мотивация? От какво зависи? Защо едно дете учи с радост, а друго с безразличие?

Мотивация- това е вътрешно психологически характеристикиличност, която намира израз във външни прояви, в отношението на човек към света около него и различни видове дейности. Дейността без мотив или със слаб мотив или не се извършва изобщо, или се оказва изключително нестабилна. Как се чувства ученикът в определена ситуация определя количеството усилия, които полага в обучението си. Ето защо е важно целият учебен процес да предизвиква у детето интензивна и вътрешна мотивация за знания и интензивна умствена работа. Развитието на ученика ще бъде по-интензивно и ефективно, ако той участва в дейности, които съответстват на неговата зона на проксимално развитие, ако ученето предизвиква положителни емоции и педагогическото взаимодействие на участниците в образователния процес е доверително, повишавайки ролята на емоциите и емпатия (14).

Едно от основните условия за извършване на дейности и постигане на определени цели във всяка област е мотивацията. А мотивацията се основава, както казват психолозите, на нуждите и интересите на индивида. Следователно, за да се постигне добър академичен успех сред учениците, е необходимо ученето да се превърне в желан процес.

Многобройни проучвания показват, че за да се развие пълноценна образователна мотивация у учениците, е необходимо да се провежда целенасочена работа. Учебно-познавателните мотиви, които заемат специално място сред представените групи, се формират само по време на активното развитие на учебната дейност (УД). Образователните дейности включват: мотиви за учене, целеполагане и целеполагане, действия (учене), контрол, оценка.

Видове мотивация:

Мотивация извън учебната дейност

„Отрицателна“ е мотивацията на ученика, причинена от осъзнаването на неудобствата и проблемите, които могат да възникнат, ако той не учи.

Положително в две форми

Определя се от социални стремежи (чувство за граждански дълг към страната, към близки)

Определя се от тесни лични мотиви: одобрението на другите, пътят към личното благополучие и др.

Мотивация в основата на самата учебна дейност

Пряко свързани с целите на обучението (задоволяване на любопитството, придобиване на определени знания, разширяване на кръгозора)

Тя е присъща на процеса на самата образователна дейност (преодоляване на препятствия, интелектуална дейност, реализиране на способностите.

Мотивационната основа на образователната дейност на ученика се състои от следните елементи:

· фокусиране върху учебната ситуация

· осъзнаване на смисъла на предстоящата дейност

· съзнателен избормотив

поставяне на цели

· преследване на цел (изпълнение на образователни дейности)

· желание за постигане на успех (осъзнаване на увереността в правилността на своите действия)

· самооценка на процеса и резултатите от дейността (емоционално отношение към дейността).

Познавайки вида на мотивацията, учителят може да създаде условия за засилване на подходяща положителна мотивация. Ученето ще бъде успешно, ако е вътрешно прието от детето, ако се основава на неговите потребности, мотиви, интереси, тоест има лично значение за него.

Много е полезно да се разбере общата структура на мотивацията за учене на тази възраст:

а) Познавателна мотивация.

Дълбокият интерес към изучаването на който и да е академичен предмет е рядкост в началните класове, но децата с високи резултати са привлечени от различни, включително най-сложните, академични предмети.

Ако детето по време на учебния процес започне да се радва, че е научило, разбрало или научило нещо, това означава, че развива мотивация, която съответства на структурата на учебната дейност. За съжаление, дори сред добре представящите се ученици, има много малко деца, които имат образователни и познавателни мотиви.

Редица съвременни изследователи директно смятат, че причините, обясняващи защо едни деца имат познавателни интереси, а други не, трябва да се търсят преди всичко в самото начало на училищното обучение.

Човек се обогатява със знания само когато това знание означава нещо за него. Една от задачите на училището е да преподава предмети в толкова интересна и жива форма, че самото дете да иска да ги изучава и запомня. Ученето само от книги и разговори е доста ограничено. Един предмет се възприема много по-дълбоко и по-бързо, ако се изучава в реална среда.

Най-често познавателните интереси се формират чисто спонтанно. В редки случаи някои имат баща, книга, чичо наблизо в подходящия момент, докато други имат талантлив учител. Проблемът с естественото формиране на познавателния интерес обаче остава нерешен при повечето деца.

б) Мотивация за постигане на успех

Децата с високи академични постижения имат ясно изразена мотивация за постигане на успех - желанието да изпълнят задачата добре, правилно и да получат желания резултат. В началното училище тази мотивация често става доминираща. Мотивацията за постигане на успех, наред с познавателните интереси, е най-ценният мотив, който трябва да се разграничава от престижната мотивация.

в) Престижна мотивация

Престижната мотивация е характерна за деца с високо самочувствие и лидерски наклонности. Насърчава ученика да учи по-добре от съучениците си, да се отличава сред тях, да бъде първи.

Ако престижната мотивация съответства на достатъчно развити способности, тя се превръща в мощен двигател за развитието на отличен ученик, който ще постигне най-добри образователни резултати на границата на своята ефективност и трудолюбие. Индивидуализмът, постоянната конкуренция със способни връстници и пренебрежителното отношение към другите изкривяват моралната ориентация на личността на такива деца.

Ако престижната мотивация се комбинира със средни способности, дълбокото съмнение в себе си, обикновено неразпознато от детето, заедно с повишеното ниво на стремежи водят до бурни реакции в ситуации на провал.

г) Мотивация за избягване на провал

Неуспеваемите ученици не развиват престижна мотивация. Мотивацията за постигане на успех, както и мотивът за получаване на висока оценка са характерни за тръгването на училище. Но дори и по това време ясно се проявява втората тенденция - мотивацията за избягване на провал. Децата се опитват да избегнат „е“ и последствията, които води до ниска оценка - недоволството на учителя, санкциите на родителите.

В края на началното училище изоставащите ученици най-често губят мотива за постигане на успех и мотива за получаване на висока оценка (въпреки че продължават да разчитат на похвала), а мотивът за избягване на провал придобива значителна сила. Тревожността и страхът от получаване на лоша оценка придават на учебните дейности отрицателна емоционална конотация. Почти една четвърт от слабоуспелите третокласници имат негативно отношение към ученето, защото този мотив преобладава у тях.

д) Компенсаторна мотивация

До този момент децата с недостатъчен успех също развиват специална компенсаторна мотивация. Това са вторични мотиви по отношение на учебната дейност, позволяващи на човек да се утвърди в друга област - в спорта, музиката, рисуването, в грижата за по-младите членове на семейството и др. Когато нуждата от самоутвърждаване е удовлетворена в някаква област на дейност, лошото представяне не се превръща в източник на трудни преживявания за детето. В хода на индивидуалното и възрастовото развитие структурата на мотивите се променя. Обикновено детето идва на училище положително мотивирано. За да не изчезне положителното му отношение към училището, усилията на учителя трябва да бъдат насочени към създаване на стабилна мотивация за постигане на успех, от една страна, и развитие на образователни интереси, от друга (6).

Формирането на устойчива мотивация за постигане на успех е необходимо, за да се размие „позицията на изостанал“ и да се повиши самочувствието и психологическата стабилност на ученика. Високото самочувствие чрез недостигане на индивидуалните качества и способности на учениците, липсата на комплекс за малоценност и съмнение в себе си играят положителна роля, като помагат на тези ученици да се утвърдят в постижими за тях дейности и са в основата на развитието на образователния мотивация.

Колкото по-малки са учениците, толкова по-слаба е способността им да действат самостоятелно и толкова по-силен е елементът на подражание в поведението им. Всеки учител знае това: ако помолите първокласниците да дадат примери в подкрепа на правило, мнозина ще назоват примери, които вече са изразени от други или са много подобни.

Децата с еднаква лекота подражават както на доброто, така и на лошото, затова възрастните трябва да бъдат особено взискателни към себе си, да дават пример в поведението и общуването с другите.

Колкото повече възрастен се доверява на детето и разширява границите на свободата си в границите на позволеното, толкова по-бързо детето се научава да действа самостоятелно и да разчита на собствените си сили. И обратното, настойничеството винаги възпрепятства развитието на волята и създава идеята, че има външен контролер, който е поел пълната отговорност за действията на детето.

В повечето случаи по-малките ученици с готовност се подчиняват на изискванията на възрастните и по-специално на учителите. И ако децата първо нарушават правилата на поведение, то най-често не съзнателно, а поради импулсивността на поведението си. Но още в средата на първата учебна година можете да намерите деца в класната стая, които са поели върху себе си функциите да организират поведението на другите деца по отношение на ограничаването му. Такива деца правят забележки като „Тихо!”, „Пише: ръцете на масата, махни клечките!” и така нататък. Това са деца, които преминават към вътрешен контрол, учат се да сдържат незабавните си реакции. Психолозите са установили, че момичетата овладяват поведението си по-рано отколкото момчетата. Това се обяснява както с по-голямата ангажираност на момичетата в правилата на семейния живот, така и с по-малкото напрежение и тревожност по отношение на учителя (учителите в началните училища са предимно жени) (7).

До трети клас се формират постоянство и постоянство в постигането на поставените цели. Упоритостта трябва да се разграничава от упорството: първото е свързано с мотивацията за постигане на обществено одобрена или ценна за детето цел, а второто преследва задоволяване на лични потребности, при което самата цел се превръща в нейно постижение, независимо от нейната стойност и необходимост. . Повечето деца обаче не теглят тази линия, смятайки се за упорити, но не и упорити. Упоритостта в началната училищна възраст може да се прояви като протест или защитна реакция, особено в случаите, когато учителят слабо мотивира своите оценки и мнения и поставя акцент не върху постиженията и положителните качества на детето, а върху неговите неуспехи, грешни изчисления и отрицателни черти на характера .

По принцип връзката на младши ученик с учител се различава малко от връзката му с родителите му. Децата са готови да се подчиняват на изискванията му, да приемат оценките и мненията му, да се вслушват в учението му, да му подражават в поведение, начин на разсъждение и интонация. А от учителя се очаква да има почти „майчинско” отношение. Първоначално някои деца галят учителя, опитват се да го докоснат, разпитват го за него самия, споделят някакви интимни послания и смятат учителя за съдия и арбитър в кавги и обиди. В някои случаи, ако отношенията в семейството на детето не са благоденстващи, ролята на учителя нараства и неговите мнения и желания се приемат от детето по-охотно, отколкото от родителите. Социалният статус и авторитет на учителя в очите на детето като цяло е по-висок от този на родителите.

Отношенията на детето с връстниците също се променят. Психолозите отбелязват намаляване на колективните връзки и взаимоотношения между децата в сравнение с подготвителната група на детската градина. Отношенията на първокласниците до голяма степен се определят от учителя чрез организацията на учебните дейности, той допринася за формирането на статуси и междуличностни отношения в класа. Ето защо, когато провеждате социометрични измервания, можете да откриете, че сред предпочитаните често има деца, които учат добре, които са похвалени и изтъкнати от учителя.

Към II и III клас личността на учителя става по-малко значима, но връзките със съучениците стават по-близки и по-диференцирани. Обикновено децата започват да се обединяват въз основа на симпатии и общи интереси; Близостта на местожителството им и полът също играят важна роля. В първите етапи на междуличностната ориентация някои деца рязко проявяват черти на характера, които като цяло не са характерни за тях (за някои, прекомерна срамежливост, за други, напереност). Но когато отношенията с другите се установяват и стабилизират, децата откриват истински индивидуални характеристики. Характерна особеност на отношенията между по-младите ученици е, че тяхното приятелство по правило се основава на общи външни житейски обстоятелства и случайни интереси: например те седят на едно бюро, живеят един до друг, интересуват се от четене или рисунка. Съзнанието на по-младите ученици все още не е достигнало нивото на избор на приятели въз основа на някакви значими личностни черти, но като цяло децата от III-IV клас са по-задълбочено запознати с определени качества на личността и характера. И вече в трети клас, когато е необходимо да се изберат съученици за съвместни дейности, около 75% от учениците мотивират избора си от определени морални качества на други деца (20). Още в по-ниските класове класът е разделен на неформални групи, които понякога стават по-значими от официалните училищни асоциации (линкове, звезди и т.н.). Те могат да развият свои собствени норми на поведение, ценности и интереси, до голяма степен свързани с лидера. Тези групи не винаги са антагонистични спрямо целия клас, но в някои случаи може да се образува определена семантична бариера. В повечето случаи децата, включени в тези групи, имайки някакви лични интереси (спорт, игри, хобита и др.), не престават да бъдат активни членове на екипа.

В начална училищна възраст стилът, който учителят избира да общува с детето и да ръководи класа, е от особено значение. Този стил лесно се асимилира от децата, оказвайки влияние върху тяхната личност, активност и общуване с връстници. За демократичен стил характеризира се с широк контакт с децата, прояви на доверие и уважение към тях, разясняване на въведените правила на поведение, изисквания, оценки. За такива учители личният подход към детето надделява над деловия; Те обикновено се характеризират с желанието да дадат изчерпателни отговори на всички детски въпроси, като вземат предвид индивидуалните характеристики и не предпочитат едни деца пред други. Този стил осигурява на детето активна позиция: учителят се стреми да постави учениците в отношения на сътрудничество. В същото време дисциплината не действа като самоцел, а като средство за осигуряване успешна работаИ добър контакт. Учителят обяснява на децата значението на нормативното поведение, учи ги да управляват поведението си в условия на доверие и взаимно разбиране.

Демократичният стил поставя възрастните и децата в позиция на приятелско разбирателство. Дава на децата положителни емоции, увереност в себе си, в приятел, в възрастен и дава разбиране за стойността на сътрудничеството в съвместни дейности. В същото време обединява децата, формирайки чувство за „ние“, чувство за съпричастност към обща кауза, давайки опит на самоуправление. Останали известно време без учител, децата, възпитани в демократичен стил на общуване, се опитват да се дисциплинират. Учителите с авторитарен стил на ръководство проявяват изразени субективни нагласи, селективност към децата, стереотипност и лоши оценки. Тяхното управление на децата се характеризира със строга регламентация; по-често използват забрани и наказания, ограничения върху поведението на децата. В работата бизнес подходът надделява над личния. Учителят изисква безусловно, строго подчинение и определя пасивна позиция на детето, опитвайки се да манипулира класа, поставяйки задачата за организиране на дисциплината на преден план. Този стил отчуждава учителя от класа като цяло и от отделните деца. Позицията на отчуждение се характеризира с емоционална студенина, липса на психологическа интимност и доверие. Императивният стил бързо дисциплинира класа, но кара децата да изпитват изоставяне, несигурност и безпокойство. По правило децата се страхуват от такъв учител. Използването на авторитарен стил показва силната воля на учителя, но като цяло е антипедагогично, тъй като деформира личността на детето.

И накрая, учителят може да прилага либерално-разрешителен стил на общуване с децата. Той допуска неоправдана толерантност, снизходителна слабост и угодничество, което вреди на учениците. Най-често този стил е следствие от недостатъчен професионализъм и не осигурява нито съвместната дейност на децата, нито тяхното съответствие с нормативното поведение. Дори дисциплинираните деца стават неверни в този стил. Учебният процес тук постоянно се нарушава от умишлени действия, шеги и лудории на деца. Детето не осъзнава отговорностите си. Всичко това прави и либерално-разрешителния стил антипедагогичен.

2.3 Причини за училищна дезадаптация

Постъпването в училище и първите месеци на обучение предизвикват промени в цялостния начин на живот и дейност на ученика от началното училище. Този период е еднакво труден за децата, които постъпват в училище както на шест, така и на седем години. Наблюденията на физиолози, психолози и учители показват, че сред първокласниците има деца, които поради индивидуалните си психофизиологични особености трудно се адаптират към новите условия, справят се частично или изобщо не могат да се справят с работния график и учебна програма. При традиционната образователна система тези деца по правило стават изоставащи и второгодници.

В момента се наблюдава нарастване на невропсихичните заболявания и функционалните разстройства сред детското население, което се отразява на адаптацията на детето към училище. Атмосферата на училищното обучение, която се състои от комбинация от психически, емоционален и физически стрес, поставя нови сложни изисквания не само към психофизиологичната конституция на детето или неговите интелектуални възможности, но и към цялата му личност, и най-вече към неговото социално-психологическо ниво.

Цялото разнообразие от трудности в училище може да бъде разделено на 2 етапа:

1.Специфични, базирани на определени нарушения в развитието на двигателните умения, визуално-моторната координация, зрително-пространственото възприятие, развитието на речта;

2.Неспецифични, причинени от общо отслабване на тялото, непрекъснато и нестабилно представяне и индивидуален темп на активност.

В резултат на социално-психологическата дезадаптация може да се очаква, че детето ще прояви цял набор от неспецифични затруднения, свързани с нарушения на дейността. По време на урока ученикът, който не се е адаптирал, е неорганизиран, често разсеян, пасивен, темпото на дейност е бавно, грешките са чести (1).

Една от причините за училищната дезадаптация в първи клас е естеството на семейното възпитание. Ако едно дете дойде на училище от семейство, в което е усетило преживяването на „ние“, то трудно влиза в нова социална общност - училище. Несъзнателното желание за отчуждение, неприемане на нормите и правилата на която и да е общност в името на запазването на непроменения „Аз“ е в основата на училищната дезадаптация на децата, отглеждани в семейство с неформирано чувство за „ние“ или в семейства, в които родителите са разделени от децата със стена от отхвърляне и безразличие. Много често неадаптацията на детето в училище и неспособността му да се справи с ролята на ученик влияят негативно на неговата адаптация в други комуникационни среди. В този случай възниква обща дезадаптация на околната среда на детето, което показва неговата социална изолация и отхвърляне. Всички тези фактори представляват пряка заплаха за интелектуалното развитие на детето. Зависимостта на училищния успех от интелигентността не се нуждае от доказателство. Именно върху интелекта в начална училищна възраст пада основната тежест, тъй като за успешното овладяване на образователни дейности, научни и теоретични знания е необходимо достатъчно високо ниво на развитие на мисленето, речта, възприятието, вниманието, паметта, запас от елементарни информация, идеи, умствени действия и операции служат като предпоставка за усвояване на предметите, изучавани в училище. Следователно, дори леки, частични интелектуални увреждания, асинхронност в тяхното формиране, ще усложнят процеса на учене на детето и ще изискват специални коригиращи мерки, които са трудни за прилагане в масова училищна среда. За децата под 10 години с тяхната потребност от движение най-големи затруднения създават ситуации, в които е необходимо да се контролира двигателната им активност. Когато тази нужда е блокирана от нормите на училищно поведение, детето развива мускулно напрежение, вниманието се влошава, представянето намалява и бързо настъпва умора. Последвалото изписване, което е защитна физиологична реакция на детския организъм към прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролируемо двигателно безпокойство, разстройство, квалифицирани от учителя като дисциплинарни нарушения.

Причината са и невродинамични разстройства, които могат да се проявят под формата на нестабилност на умствените процеси, което на поведенческо ниво се проявява като емоционална нестабилност, лекота на преход от повишена активност към пасивност и, обратно, от пълно бездействие към нарушена хиперактивност. Доста типична за тази категория деца е бурната реакция на ситуации на неуспех, понякога придобиваща отчетливо истеричен тон. Характерно за тях е и бързата умора в клас, честите оплаквания от лошо здраве, което като цяло води до неравномерни академични постижения, значително намалявайки общото ниво на академично представяне дори при високо ниво на интелектуално развитие.

Важна роля за успешната адаптация към училище играят характерните личностни характеристики на децата, формирани на предишни етапи на развитие. Способността да общува с други хора, да притежава необходимите комуникативни умения и способността да определя за себе си оптималната позиция в отношенията с другите са изключително необходими за детето, което влиза в училище, тъй като образователните дейности и училищната ситуация като цяло са колективни в природа. Липсата на развитие на такива способности или наличието на отрицателни личностни качества пораждат типични проблемикомуникация, когато детето е активно, често агресивно, отхвърлено от съучениците си или просто игнорирано от тях. И в двата случая е налице дълбоко преживяване на психологически дискомфорт.

Социалната позиция на ученик, която му налага чувство за отговорност, дом и дълг, може да провокира страха да не е грешен човек. Детето се страхува да не стигне навреме, да закъснее, да направи нещо нередно, да бъде съдено и наказано. В начална училищна възраст страхът да не бъдеш неподходящият човек достига своето максимално развитие, тъй като децата се опитват да придобият нови знания, поемат сериозно своите отговорности като ученик и са много притеснени за оценките. Деца, които не са придобили необходимия опит в общуването с възрастни и връстници преди училище, нямат самочувствие, страхуват се да не отговорят на очакванията на възрастните, изпитват трудности при адаптирането към училищната общност и страх от учителя. Този страх се основава на страха да не направиш грешка, да направиш нещо глупаво и да не бъдеш осмиван. Някои деца се страхуват да не направят грешка, когато подготвят домашните си. Това се случва в случаите, когато родителите ги проверяват педантично и са много драматични за грешките. Дори и родителите да не наказват детето, психологическото наказание все още е налице. адаптация дезадаптация ученик психика

Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с ниско самочувствие: нерешителност в собствените способности, което създава чувство на зависимост, пречи на развитието на инициативност и самостоятелност в действията и преценките. Първоначалната оценка на детето за други деца зависи почти изцяло от мнението на учителя. Демонстративно негативното отношение на учителя към детето създава подобно отношение към него от страна на неговите съученици, което пречи на нормалното развитие на техните интелектуални способности и създава нежелани черти на характера. Неспособността за установяване на положителни взаимоотношения с други деца се превръща в основен психотравматичен фактор и предизвиква негативно отношение към училището у детето, което води до намаляване на академичната му успеваемост. Основната причина за училищните трудности са някои нарушения на психичното развитие, регистрирани при децата.

Корекцията и превенцията на училищните затруднения трябва да включва целенасочено въздействие върху семейството; лечение и профилактика на соматични заболявания; корекция на интелектуални, емоционални и личностни разстройства; психологическо консултиране на учители по проблемите на индивидуализацията на обучението и възпитанието на тази група деца; създаване на благоприятен психологически климат в студентските групи, нормализиране на междуличностните отношения между учениците. По този начин можем да идентифицираме най-значимите причини за неправилно приспособяване:

Детето не е интелектуално готово за училище

Например запасът от знания, необходими за 6-7 годишно дете, не е формиран, или детето не знае как да изгради логическа верига и да направи изводи, или не знае как да действа вътрешно, т.е. не знае как да учи или когнитивните процеси, като памет, внимание, мислене, са на недостатъчно високо ниво на развитие.

Какво да правя, как да помогна?

А) Можете да учите с детето си допълнително 15-20 минути всеки ден сами или да го запишете на развиващи класове в група, която ще го научи съзнателно, успешно да овладява знания и да го научи как да учи.

Б) Няма нужда да сравнявате дете, още по-малко да му казвате, че е по-лошо от някого, внушавайки му такова отрицателен начинмислене. Покажете на детето си, че го приемате и обичате такова, каквото е. Всеки има свой път на развитие.

Детето не е готово да се премести на нова позиция - „позицията на ученик“

Такива деца, като правило, показващи детска спонтанност, едновременно, без да вдигат ръце и да се прекъсват, споделят своите мисли и чувства с учителя по време на урока. Обикновено се включват в работа, когато учителят директно се обърне към тях, а през останалото време са разсеяни, не следят какво се случва в класа и нарушават дисциплината. Като правило, имайки високо самочувствие, децата се обиждат от коментари, когато учителят или родителите изразяват недоволството си от поведението им и започват да се оплакват, че уроците са безинтересни, училището е лошо и учителят е зъл.

Какво да правя, как да помогна?

А) За детето е важно да има внимателното отношение на значими възрастни: родители, учители, които въвеждат норми, правила, методи на поведение, подчертават важността на ученето в живота на детето, насърчават независимостта и създават интерес към придобиване знания.

Б) Опитайте се да „образовате“ и да „натискате“ по-малко. Колкото повече се опитваме да направим това, толкова повече расте съпротивата, която понякога се проявява в рязко негативно, ясно демонстративно, истерично, капризно поведение.

В) Опитайте се да обръщате внимание на детето не само когато е лошо, но и когато е добро, и повече, когато е добро.

Детето не е в състояние доброволно (самостоятелно и съзнателно) да контролира вниманието, емоциите, поведението си по време на уроци и междучасия в училище в съответствие с правилата на училището

Такова дете не чува, не разбира и не може да изпълни задачите и изискванията на учителя, за него е доста трудно да концентрира вниманието си по време на урока и през целия ден.

Какво да правя, как да помогна?

Това поведение на детето се определя преди всичко от стила на възпитание в семейството и отношението на възрастните към детето: или детето не получава достатъчно родителско внимание и е напълно оставено на произвола, или детето е „центърът“ на семейството цари “култът към детето” и му е позволено всичко, то е неограничено .

А) Вижте какъв стил на родителство съществува във вашето семейство? Вашето дете получава ли достатъчно внимание, любов и грижи? Приемате ли детето си с неговите успехи и неуспехи?

Б) Опитайте се да говорите повече с детето си, като се придържате към правилото: „У дома - без осъждане“.

В) През деня се опитайте да намерите поне половин час, когато ще принадлежите само на детето, няма да бъдете разсейвани от домакински задължения, разговори с други членове на семейството и т.н.

Г) Опитайте се да хвалите успехите на детето си, дори и най-малките. Ако детето срещне неуспехи по време на обучението си, не наблягайте много на тях, опитайте се да ги подредите, намерете начини да ги коригирате и предложете своята помощ. Ако сте недоволни от действията на дете, опитайте се да критикувате не него като човек, а тези действия.

Д) Не говорете с детето „отгоре надолу“, опитайте се да държите очите си на едно ниво с очите на детето, не седнете срещу него, а до него, като се обърнете към детето, прегърнете го или го хванете за ръка, тактилните усещания са много важни - това е доказателство за нашата любов и приемане на детето.

Детето се чувства ограничено в нов екип, трудно му е да установи контакт с учителя и съучениците си

Какво да правя, как да помогна?

А) Опитайте се искрено да се интересувате от училищния живот на детето и не само от обучението, но и от отношенията на детето с други деца и учителя. Също така ще бъде полезно за детето, ако започнете да каните приятелите му у дома, да ходите с него на гости и да го запознавате със семействата на приятели, където са неговите връстници, насърчавайки детето да общува у дома, на улицата, в училище , помагайки за намиране на добри приятели.

Б) Опитайте се повече да общувате с учителя - как детето взаимодейства с учителя и другите деца, как се справя със задачите в клас, как се държи по време на почивка и т.н. Такава многостранна визия за детето ще ви помогне да създадете обективна картина на неговите успехи и неуспехи в училище и най-важното, разбиране на причините за неговите трудности.

Опитайте се да гледате на трудностите на детето си в училище като на временни затруднения и бъдете готови да помогнете на детето си да се справи с тях. Тези трудности не могат и не трябва да влияят върху определянето на личността на детето като глупава и неуспешна (13).

И така, след като разгледахме характеристиките на началната училищна възраст, ние установихме, че когато детето влезе в училище, то поема себе си нова роля, ролята на ученика. Образователната дейност става водеща дейност в начална училищна възраст. Но, за съжаление, не всички деца могат да се адаптират към условията на училищния живот през първата година на училище. Причините за училищната дезадаптация могат да бъдат социални фактори, здравословно състояние, неразвита доброволна сфера и нежеланието на детето да заеме позицията на ученик. В същото време, в зависимост от причината, на детето трябва да бъде оказана една или друга помощ, както от учителя ,психолог и от родителите.

3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА УЧЕБНА РАБОТА

И ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА ПРИЧИНИТЕ ЗА ДЕЗАДАПТАЦИЯТА НА ДЕЦАТА

Младша училищна възраст

.1 Цел, цели и методи на констатиращия експеримент

Цел: да се проучи нивото на адаптация на учениците от първи клас. По време на това бяха решени следните задачи:

Да се ​​характеризира групата деца в начална училищна възраст, в която се проведе работа по изучаването на адаптацията.

Определете нивото на адаптация на детето към училище и идентифицирайте деца с проблеми с адаптацията (неадаптирани деца).

Да се ​​идентифицират причините за дезадаптацията при учениците от първи клас.

Хипотеза на изследването: вярваме, че нивото на адаптация в началната училищна възраст се влияе от следните фактори:

Здравословно състояние на децата;

Социални фактори (състав на семейството, образование на родителите);

Ниво на училищна зрялост.

Работата е извършена на базата на Общинска образователна институция Средно училище № 17 в Архангелск. В експеримента участваха ученици от 1 клас. Изследването е проведено в извънучебно време. В класа има 30 души, от които 9 момичета и 21 момчета. Възрастта на децата е 6-7 години.

Установено е, че при децата от 1 клас преобладава втора здравна група - 26 души (88%), има и трета здравна група - 3 души (9%) и едно дете е с четвърта здравна група (3%). Въз основа на данните за здравето и физическото развитие всички ученици също са разделени на групи по физическо възпитание. В нашия случай основната група по физическо възпитание преобладава сред учениците - 85% от предметите, подготвителната група включва 10% от хората и 3% - специална група. Така по-голямата част от субектите не са имали сериозни здравословни проблеми, т.е. можем да кажем, че физически децата трябва лесно да се адаптират (вижте Приложение 1).

Данните за състава на семейството и образованието на родителите са получени от класния ръководител. Установихме, че 27 семейства са пълни (91%), в 3 семейства (9%) родителите са разведени и детето се отглежда от майката. Разбрахме още, че има 15 семейства, които са 50% пълни семейства, в които преобладава едно дете и 8 семейства, което е 25% пълни семейства, в които преобладават две деца. Установено е, че всички родители са с висше или средно образование, от които 34%, като това са 10 семейства, в които и двамата родители са с висше образование, 16% (5 семейства) - и двамата родители са със средно образование, в 50% от случаите (15 семейства). ) единият родител е с висше образование, другият със средно (виж Приложение 2).

За да постигнем тази цел, използвахме методи за тестване и проучване. Методи, насочени към изучаване на адаптацията на по-младите ученици:

.Проективен тест на М. З. Друкаревич „Несъществуващо животно“ (виж Приложение 11).

.Тест от Д. Б. Елконин „Графична диктовка“ (виж Приложение 13).

.Въпросник за родители, насочен към изучаване на социално-психологическата адаптация (виж Приложение 15).

.Въпросник за учители, насочен към изучаване на социално-психологическата адаптация (виж Приложение 6).

.Въпросник за ученици, насочен към определяне на нивото на мотивация за училище (виж Приложение 3).

3.2 Изследване нивото на адаптация на учениците от първи клас

За да се определи нивото на адаптация на учениците, беше използван въпросник за изследване на мотивацията на учениците (виж Приложение 3). Този въпросник се състои от 10 въпроса, на които ученикът трябва да отговори. За всеки отговор на ученик се дава оценка, в резултат на което оценките се сумират и се получават определен брой точки, по които можете да разберете на какво ниво на училищна мотивация е детето, дали има познавателен мотив , дали се справя успешно с учебните дейности и колко добре се чувства в училище (виж Приложение 5).

Този въпросник беше представен на децата два пъти през септември 2010 г. и април 2011 г.

Анализирайки данните, получени от отговорите на учениците през септември, се оказа, че 15% от изследваните имат високо ниво на мотивация, 65% имат добро ниво на мотивация и 20% имат положително отношение към училището, но училището привлича такива деца с извънкласни дейности (вж. Приложение 4). По този начин по-голямата част от децата в начална училищна възраст имат високо и добро ниво на мотивация за училище, което показва успешната адаптация на учениците към училище, наличието на когнитивни мотиви и интерес към учебните дейности.

Ние определихме нивото на социално-психологическа адаптация на децата към училище косвено, като поискахме от класния ръководител да отговори на въпросник (виж Приложение 6). Въпросникът съдържа 8 скали: 1- учебна активност, 2- усвояване на знания (изпълнение), 3- поведение в час, 4- поведение по време на почивка, 5- отношения със съученици, 6- отношение към учителя, 7- емоции, 8 - резултати от общата оценка; Има 5 нива на адаптация:

След като анализирахме данните, получени по скалите, можем да заключим, че нивото на адаптация на учениците е над средното. Разкрита е и обща оценка на социално-психологическата адаптация на учениците. Оказа се, че 50% от учениците имат социална и психологическа адаптация на ниво над средното, 35% от учениците на високо ниво и 15% от учениците на ниво под средното (виж Приложение 7.8).

Също така, за да се определи нивото на адаптация на децата, родителите бяха помолени да отговорят на въпросника (вижте Приложение 15). Въпросникът съдържа 6 скали: 1 - успех при изпълнение на училищни задачи, 2 - степента на усилия, необходими на детето за изпълнение на училищни задачи, 3 - самостоятелност на детето при изпълнение на училищни задачи, 4 - настроението, с което детето отива на училище , 5 - взаимоотношения със съученици, 6- обща оценка на резултатите; Има 5 нива на адаптация:

а) високо ниво на адаптивност;

б) нивото на адаптация е над средното;

в) средно ниво на адаптация;

г) нивото на адаптация на детето е под средното;

д) ниско ниво на адаптация.

Резултатите от проучването показват, че 45% от родителите смятат нивото на социално-психологическа адаптация на децата си над средното, 35% от анкетираните отбелязват високо ниво на адаптация на детето и 20% - средно ниво на адаптация (виж Приложението 9.10).

Нивото на адаптация (признаци на дезадаптация) може да се разглежда и от гледна точка на формирането на емоционалната сфера на учениците. Проведохме техниката „Несъществуващо животно“, насочена към изучаване на характеристиките на емоционалната сфера, наличието на тревожност, негативни емоционални прояви и скрити страхове (виж Приложение 11). Техниката е извършена два пъти през септември 2010 г. и април 2011 г.

В резултат на проучването (септември 2010 г.) установихме, че по-голямата част от учениците са отговорили на задачата творчески. При 40% от изследваните нивото на развитие на емоционалната сфера е на високо ниво (рисунките се оценяват с 1 точка), което показва, че децата имат способността да фантазират; 30% от анкетираните имат средно ниво на развитие на емоционалната сфера (рисунките отговарят на 0,5 точки), от рисунките на децата се вижда, че учениците не са разбрали напълно себе си (размерът на рисунката е малък, рисунката е не в центъра, а отстрани) и много имат ниско самочувствие и се нуждаят от признание от другите. 30% от децата имат ниско ниво на развитие на емоционалната сфера (рисунките отговарят на 0 точки); рисунките на децата съдържат признаци, показващи наличието на агресия (засенчване, шипове, ъгли), нестабилност на емоционалното състояние (пунктирани линии, слабо видими ). Така промени в емоционалната сфера, наличие на тревожност, скрити страхове се наблюдават при 30% от децата, 30% имат ниско самочувствие, което показва признаци на неадаптация към училище (виж Приложение 12).

Нивото на развитие на доброволната сфера (способността да слушате внимателно, точно да следвате инструкциите на възрастен) и способността да се ориентирате в пространството също показват адаптацията (или дезадаптацията) на детето към училище. Използвахме техниката „Графична диктовка“, насочена към изучаване на нивото на произволна сфера (виж Приложение 13).

След като анализирахме резултатите от изследването, установихме, че при 40% от учениците развитието на произволната сфера е на високо ниво, тези рисунки получават 10 - 12 точки, което показва, че децата са развили способността да се ориентират в пространството, те точно следват всички инструкции на възрастен и лесно изпълняват задачата. При 35% от учениците развитието на доброволческата сфера е на средно ниво; Работата на тези деца се оценява с 6-9 точки, което показва, че децата са развили способността да се ориентират в пространството, но допускат грешки поради невнимание. При 15% от децата развитието на волевата сфера е на ниско и много ниско ниво; тези рисунки се оценяват с 3-5 точки, което показва, че децата не са развили способността да се ориентират в пространството и тези деца правят голям брой грешки при изпълнение на задачата (вж. Приложение 14).

Въз основа на резултатите от тестовете „Несъществуващо животно“, „Графична диктовка“ и изследването на мотивацията можем да кажем, че нивото на адаптация при повечето деца е на средно ниво, което означава, че учениците имат положително отношение към училище, посещението му не предизвиква негативни преживявания, разбират те учебен материал, ако учителят го изложи подробно и ясно, усвояват основното съдържание на учебната програма и самостоятелно решават типови задачи. Учителят също класифицира нивото на развитие на адаптацията на децата като средно и над средното.

Някои деца (15%) изпитват трудности при ориентирането в пространството, имат недостатъчно ниво на развитие на волевата сфера, в емоционален план (30%) са тревожни, имат ниско самочувствие, проявяват агресия, привличат се към училище чрез извънкласни дейности, което показва трудности при адаптирането към училище (признаци на дезадаптация). В същото време оценката на тези деца от класния ръководител също показва ниска степен на адаптация. В същото време нито един от родителите не отбеляза, че нивото на адаптация на детето е намалено (според резултатите от въпросника нивото на адаптация е високо или средно). Може би това показва субективността на отговорите (родителите винаги искат детето им да изглежда по-добре) или родителите не се интересуват достатъчно от детето си, неговите успехи, проблеми в училище (което също може да бъде косвена причина за неправилно приспособяване).

3.3 Идентифициране на причините за дезадаптацията на учениците от първи клас

Резултатите от констативния експеримент, проведен през септември, показаха, че при 5 деца (15%) е налице ниско ниво на адаптация. Тези деца имат ниски нива на образователна активност, академични постижения, трудности в отношенията с връстници и учители, тези ученици имат ниско ниво на мотивация и недостатъчно ниво на развитие на доброволната и емоционалната сфера. Те са с ниска степен на социално-психическа адаптация, според класния ръководител.

Ако съпоставим получените данни, тези деца не се различават от другите деца по своята здравна група (те имат втора здравна група).Анализирайки социалните причини, виждаме, че с изключение на едно дете, всички останали живеят и се отглеждат в семейства с двама родители. Така предполагаме, че причините може да са свързани с периода на постъпване на детето в училище. Тези деца трябва да постигнат определено ниво на физическо и интелектуално развитие, както и социална адаптация, което да им позволи да отговорят на традиционните училищни изисквания. Също така, за развитието на училищна зрялост се оценяват предимно височината, телесното тегло и интелигентността. Въпреки това, когато се оценява училищната зрялост, е необходимо да се вземе предвид социално-психологическата готовност на детето за училище. За съжаление не се обръща достатъчно внимание на социалната зрялост, която също не е лесна за оценка. В резултат на това в училище влизат доста деца, които предпочитат да играят, отколкото да пишат домашните си. Имат ниска успеваемост, вниманието им е все още нестабилно и се справят зле със задачите, предлагани от учителя, не могат да поддържат училищна дисциплина.

Нашето проучване беше повторено през април. Използвахме въпросник за определяне на нивото на мотивация, техниките „Графична диктовка“ и „Несъществуващо животно“. Установено е, че нивото на адаптация към училище се е повишило при 3 деца: нивото на мотивация за учебни дейности се е увеличило, децата са станали по-интересни към уроците и общуването с връстниците. По този начин броят на децата, които не са се адаптирали в началото на годината (5 деца), от тях до края на годината се премества до средно ниво на адаптация 3 души.

При 2 ученици е установено ниско ниво на адаптация. Нивото на емоционално благополучие може да се съди по рисунките на децата, от които става ясно, че учениците не са сигурни в себе си (слаби линии), страхуват се от признание от другите (малка рисунка, в ъгъла на листа) и не опитват се да контактуват с връстниците си (има тръни, ъгли), училището все още ги привлича с извънкласни дейности. Оказа се, че децата нямат здравословни проблеми (втора здравна група), едно дете се отглежда в семейство с един родител (една майка), родителите са със средно и висше образование.

И така, първоначално беше установено, че в 1-ви клас от 30 деца 5 (15%) са имали трудности при адаптирането към училище (признаци на дезадаптация).Опитахме се да разберем причините за проблемите с адаптацията. Обърнахме внимание на здравната група на децата, състоянието на семейството (пълно, с един родител), оказа се, че само едно от тези деца има непълно семейство (детето се отглежда от майка си), което частично потвърждава В нашата хипотеза открихме и данни за образованието на родителите, от които става ясно, че всички родители имат висше или средно образование. Оказа се, че тези деца не се различават от останалите по отношение на здравето, социалните фактори (при които разглеждаме състава на семейството, образованието на родителите) също не влияят на адаптацията според резултатите от нашето проучване (въпреки че 1 дете с признаци на дезадаптация се отглежда в непълно семейство). Според нас е необходимо по-подробно изследване на здравословното състояние на децата, както и евентуално допълнително изследване на социалните фактори, като например стила на възпитание в семейството, отношенията на детето с други членове на семейството.

Ако приемем, че причината за дезадаптацията на децата е, че детето лично не е готово за училище, ние проведохме проучването отново през април и установихме, че признаци на дезадаптация се наблюдават при 2 от 5 деца. Както се оказа, тези деца, освен че имат ниски резултати от тестовете, не са много успешни в обучението си (преобладават задоволителни оценки), недисциплинирани са и не винаги са прилежни в клас. Смятаме, че все пак признаците се обясняват с училищна незрялост, тоест детето лично не е готово за училище.

По този начин хипотезата, която изложихме, беше частично потвърдена: появиха се социални фактори (а именно семейство) и причината за училищната неадаптация беше училищната незрялост.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дезадаптацията със сигурност трябва да се счита за един от най-сериозните проблеми, които изискват както задълбочено проучване, така и спешно търсене на разрешаването му на практическо ниво. Задействащият механизъм на този процес е рязката промяна на условията, обичайната среда на живот и наличието на постоянна психотравматична ситуация. В същото време индивидуалните характеристики и недостатъци в развитието на човека, които не му позволяват да развие форми на поведение, адекватни на новите условия, също имат голямо значение в развитието на процеса на дезадаптиране.

Училищната дезадаптация означава набор от психологически разстройства, които показват несъответствие между социално-психологичния и психофизиологичния статус на детето и изискванията на учебната ситуация в училище, чието овладяване става трудно по редица причини. Основните диагностични критерии за идентифициране на ранна училищна дезадаптация са: неформирана вътрешна позиция на ученика, ниско ниво на интелектуално развитие, висока постоянна тревожност, ниско ниво на образователна мотивация, неадекватно самочувствие, трудности в общуването с възрастни и връстници.

Целта на изследването е да се проучат причините за училищната дезадаптация при учениците от началното училище.

За постигане на целите беше проучена и анализирана специална литература, която позволи да се открият характеристиките на началната училищна възраст, да се разгледат спецификите на образователната дейност на учениците в началното училище, да се определи нивото на адаптация на децата към училище и да се проучи Причини за дезадаптация на децата от началното училище.

Изложихме хипотеза, от която следва, че нивото на адаптация в начална училищна възраст може да бъде повлияно от следните фактори: здравословното състояние на децата; социални фактори (състав на семейството, образование на родителите); ниво на училищна зрялост.

Проведохме проучване за идентифициране на нивото на адаптация на учениците от първи клас и се опитахме да проучим различни аспекти на адаптацията. За да изследваме нивото на адаптация, избрахме и проведохме методи, насочени към изучаване на развитието на емоционалната сфера („Несъществуващо животно“), нивото на формиране на произволна сфера (графична диктовка) и идентифициране на нивото на мотивация (по студентска анкета). Ние определихме нивото на социално-психологическа адаптация въз основа на резултатите от отговорите на родителите и учителите. Също така установихме здравословното състояние на децата и социалните фактори (състав на семейството, образование на родителите). Първоначалното ни изследване показа, че не всички деца са се адаптирали (наблюдавани са признаци на дезадаптация). Не успяхме да идентифицираме всички фактори, влияещи върху признаците на неправилно приспособяване.

Опитахме се да проведем отново проучването и използвахме предложени по-рано методи. Оказа се, че само две от пет деца са останали неадаптирани. Оказа се, че едно от тези деца се отглежда в семейство с един родител и ние не можем да видим стила на родителство на това дете.

Така че ние вярваме, че причината за училищната неадаптация е училищната незрялост. Едно дете не може да премине етапа от предучилищна възраст до ученици. Играта остава негов основен приоритет, а училището го привлича с извънкласни дейности. Необходимо е да се проведат допълнителни изследвания с тези ученици, да се използва програма за психофизиологична корекция за преодоляване на училищната дезадаптация и да се прилагат различни тренировъчни упражнения.

Библиография

1.Беседина М.В. Посещение на училището: Защо е трудно за по-малките ученици да се адаптират към училищните условия?? Училищен психолог, 2000, № 34

2.Възрастово-психологически подход при консултиране на деца и юноши: Учебник. помагало за студенти Учебник заведения? Г.В. Бурменская, Е.И. Захаров, О.А. Карабанова и др. - М: Академия, 2002. -416 с.

.Войнов В.Б. По проблема за психофизиологичната оценка на успеха на адаптацията на децата към училищните условия?? Светът на психологията , - 2002. - № 1.

4.Вигодски Л.С. Педагогическа психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

5.СРЕЩУ. Психология, свързана с възрастта. - М., 1997. - 432 с.

.Дубровина И. В., Акимова М. К., Борисова Е. М. и др. Работна книга за училищен психолог? Изд. И.В. Дубровина М. 1991

.Дубровина И.В., Е.Е. Данилова, А. М. Прихожан. Психология/Изд. И. В. Дубровина - М: Академия, 2008.-464 с.

.Заваденко Н.Н. Петрухин, Манелис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова и др.. Училищна дезадаптация: психоневрологични и невропсихологични изследвания.- 1996-421с.

.Заведенко Н.Н. Петрухин А.С., Чуткина Г.М. и д-р. Клинично и психологическо изследване на училищната дезадаптация. Неврологично списание.-1998-№6.

.Клепцова Е.Д. Влиянието на индивидуално-типичните характеристики на учителя върху процеса на адаптация на ученика? Основно училище. - 2007. - № 4

.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологически анализ на характеристиките на адаптацията на първокласниците в училище?? Основно училище. - 1996 - № 7.

.Коган В.В. Психогенни форми на училищна дезадаптация?? Въпроси на психологията. - 1984. - № 4

Коломински Я.Л., Березовин Н.А. Някои проблеми на социалната психология. - М.: Знание, 1977.

Коломински Я.Л., Панко Е.И. На учителя за психологията на шестгодишните деца: Книга. за учителя. - М.: Образование, 1988, 234 с.

Кондратьева С.В. Учител-ученик. - М.: 1984 г.

Коробейников И.А. Нарушения на развитието и социална адаптация. - М: PER SE, 2002 - 192 с.

Мухина. СРЕЩУ. Психология, свързана с възрастта. - М., 1997. - 432 с.

Матвеева О. Програмата "Слънце" за социално-психологическа адаптация на децата в началното училище?? Училищен психолог. - 2004. - № 6

Немов Р.С. Психология.-М.-2003.-608 с.

Обухова Л.Ф. Психология на развитието.-М .: Педагогическо общество на Русия, 2001.-442 с.

Прихожан, В.В. Зацепин. - М., 1999. - 320-те.

Руденски Е.В. Социална психология: Курс лекции. - М.: LNFRA-M; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.

Rubinshtein S.L. За мисленето и начините за неговото изследване. - М.: Издателство на Академията на науките на СССР, 1958. - 556 с.)

25. Столяренко Л.Д. "Основи на психологията". - Ед. 19-ти. - Ростов n/d, “Феникс”, 2008 г. - 703 стр.

Постъпването в училище и първите месеци на обучение предизвикват промени в цялостния начин на живот и дейност на ученика от началното училище. Този период е еднакво труден за децата, които постъпват в училище както на шест, така и на седем години. Наблюденията на физиолози, психолози и учители показват, че сред първокласниците има деца, които поради индивидуални психофизиологични особености трудно се адаптират към новите за тях условия, само частично или изобщо не могат да се справят с работния график и учебната програма. При традиционната образователна система тези деца по правило стават изоставащи и второгодници.

В момента се наблюдава нарастване на невропсихичните заболявания и функционалните разстройства сред детското население, което се отразява на адаптацията на детето към училище. Атмосферата на училищното обучение, която се състои от комбинация от психически, емоционален и физически стрес, поставя нови сложни изисквания не само към психофизиологичната конституция на детето или неговите интелектуални възможности, но и към цялата му личност, и най-вече към неговото социално-психологическо ниво.

Цялото разнообразие от трудности в училище може да бъде разделено на 2 етапа:

1. Специфични, базирани на определени нарушения в развитието на двигателните умения, визуално-моторната координация, визуално-пространственото възприятие, развитието на речта;

2. Неспецифични, причинени от общо отслабване на тялото, непрекъсната и нестабилна работоспособност и индивидуален темп на активност.

В резултат на социално-психологическата дезадаптация може да се очаква, че детето ще прояви цял набор от неспецифични затруднения, свързани с нарушения на дейността. По време на урока ученикът, който не се е адаптирал, е неорганизиран, често разсеян, пасивен, темпото на дейност е бавно, грешките са чести (1).

Една от причините за училищната дезадаптация в първи клас е естеството на семейното възпитание. Ако едно дете дойде на училище от семейство, в което е усетило преживяването на „ние“, то трудно влиза в нова социална общност - училище. Несъзнателното желание за отчуждение, неприемане на нормите и правилата на която и да е общност в името на запазването на непроменения „Аз“ е в основата на училищната дезадаптация на децата, отглеждани в семейство с неформирано чувство за „ние“ или в семейства, в които родителите са разделени от децата със стена от отхвърляне и безразличие. Много често неадаптацията на детето в училище и неспособността му да се справи с ролята на ученик влияят негативно на неговата адаптация в други комуникационни среди. В този случай възниква обща дезадаптация на околната среда на детето, което показва неговата социална изолация и отхвърляне. Всички тези фактори представляват пряка заплаха за интелектуалното развитие на детето. Зависимостта на училищния успех от интелигентността не се нуждае от доказателство. Именно върху интелекта в начална училищна възраст пада основната тежест, тъй като за успешното овладяване на образователни дейности, научни и теоретични знания е необходимо достатъчно високо ниво на развитие на мисленето, речта, възприятието, вниманието, паметта, запас от елементарни информация, идеи, умствени действия и операции служат като предпоставка за усвояване на предметите, изучавани в училище. Следователно, дори леки, частични интелектуални увреждания, асинхронност в тяхното формиране, ще усложнят процеса на учене на детето и ще изискват специални коригиращи мерки, които са трудни за прилагане в масова училищна среда. За децата под 10 години с тяхната потребност от движение най-големи затруднения създават ситуации, в които е необходимо да се контролира двигателната им активност. Когато тази нужда е блокирана от нормите на училищно поведение, детето развива мускулно напрежение, вниманието се влошава, представянето намалява и бързо настъпва умора. Последвалото изписване, което е защитна физиологична реакция на детския организъм към прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролируемо двигателно безпокойство, разстройство, квалифицирани от учителя като дисциплинарни нарушения.

Причината са и невродинамични разстройства, които могат да се проявят под формата на нестабилност на умствените процеси, което на поведенческо ниво се проявява като емоционална нестабилност, лекота на преход от повишена активност към пасивност и, обратно, от пълно бездействие към нарушена хиперактивност. Доста типична за тази категория деца е бурната реакция на ситуации на неуспех, понякога придобиваща отчетливо истеричен тон. Характерно за тях е и бързата умора в клас, честите оплаквания от лошо здраве, което като цяло води до неравномерни академични постижения, значително намалявайки общото ниво на академично представяне дори при високо ниво на интелектуално развитие.

Важна роля за успешната адаптация към училище играят характерните личностни характеристики на децата, формирани на предишни етапи на развитие. Способността да общува с други хора, да притежава необходимите комуникативни умения и способността да определя за себе си оптималната позиция в отношенията с другите са изключително необходими за детето, което влиза в училище, тъй като образователните дейности и училищната ситуация като цяло са колективни в природа. Липсата на развитие на такива способности или наличието на отрицателни личностни качества пораждат типични комуникационни проблеми, когато детето е или активно, често агресивно, отхвърлено от съучениците си или просто игнорирано от тях. И в двата случая е налице дълбоко преживяване на психологически дискомфорт.

Социалната позиция на ученик, която му налага чувство за отговорност, дом и дълг, може да провокира страха да не е грешен човек. Детето се страхува да не стигне навреме, да закъснее, да направи нещо нередно, да бъде съдено и наказано. В начална училищна възраст страхът да не бъдеш неподходящият човек достига своето максимално развитие, тъй като децата се опитват да придобият нови знания, поемат сериозно своите отговорности като ученик и са много притеснени за оценките. Деца, които не са придобили необходимия опит в общуването с възрастни и връстници преди училище, нямат самочувствие, страхуват се да не отговорят на очакванията на възрастните, изпитват трудности при адаптирането към училищната общност и страх от учителя. Този страх се основава на страха да не направиш грешка, да направиш нещо глупаво и да не бъдеш осмиван. Някои деца се страхуват да не направят грешка, когато подготвят домашните си. Това се случва в случаите, когато родителите ги проверяват педантично и са много драматични за грешките. Дори и родителите да не наказват детето, психологическото наказание все още е налице. адаптация дезадаптация ученик психика

Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с ниско самочувствие: нерешителност в собствените способности, което създава чувство на зависимост, пречи на развитието на инициативност и самостоятелност в действията и преценките. Първоначалната оценка на детето за други деца зависи почти изцяло от мнението на учителя. Демонстративно негативното отношение на учителя към детето създава подобно отношение към него от страна на неговите съученици, което пречи на нормалното развитие на техните интелектуални способности и създава нежелани черти на характера. Неспособността за установяване на положителни взаимоотношения с други деца се превръща в основен психотравматичен фактор и предизвиква негативно отношение към училището у детето, което води до намаляване на академичната му успеваемост. Основната причина за училищните трудности са някои нарушения на психичното развитие, регистрирани при децата.

Корекцията и превенцията на училищните затруднения трябва да включва целенасочено въздействие върху семейството; лечение и профилактика на соматични заболявания; корекция на интелектуални, емоционални и личностни разстройства; психологическо консултиране на учители по проблемите на индивидуализацията на обучението и възпитанието на тази група деца; създаване на благоприятен психологически климат в студентските групи, нормализиране на междуличностните отношения между учениците. По този начин можем да идентифицираме най-значимите причини за неправилно приспособяване:

1. Детето не е интелектуално готово за училище

Например запасът от знания, необходими за 6-7 годишно дете, не е формиран, или детето не знае как да изгради логическа верига и да направи изводи, или не знае как да действа вътрешно, т.е. не знае как да учи или когнитивните процеси, като памет, внимание, мислене, са на недостатъчно високо ниво на развитие.

Какво да правя, как да помогна?

А) Можете да учите с детето си допълнително 15-20 минути всеки ден сами или да го запишете на развиващи класове в група, която ще го научи съзнателно, успешно да овладява знания и да го научи как да учи.

Б) Няма нужда да сравнявате дете, още по-малко да му казвате, че е по-лошо от някой друг, насаждайки му такъв негативен начин на мислене. Покажете на детето си, че го приемате и обичате такова, каквото е. Всеки има свой път на развитие.

2. Детето не е готово да се премести на нова позиция - „позицията на ученик“

Такива деца, като правило, показващи детска спонтанност, едновременно, без да вдигат ръце и да се прекъсват, споделят своите мисли и чувства с учителя по време на урока. Обикновено се включват в работа, когато учителят директно се обърне към тях, а през останалото време са разсеяни, не следят какво се случва в класа и нарушават дисциплината. Като правило, имайки високо самочувствие, децата се обиждат от коментари, когато учителят или родителите изразяват недоволството си от поведението им и започват да се оплакват, че уроците са безинтересни, училището е лошо и учителят е зъл.

Какво да правя, как да помогна?

А) За детето е важно да има внимателното отношение на значими възрастни: родители, учители, които въвеждат норми, правила, методи на поведение, подчертават важността на ученето в живота на детето, насърчават независимостта и създават интерес към придобиване знания.

Б) Опитайте се да „образовате“ и да „натискате“ по-малко. Колкото повече се опитваме да направим това, толкова повече расте съпротивата, която понякога се проявява в рязко негативно, ясно демонстративно, истерично, капризно поведение.

В) Опитайте се да обръщате внимание на детето не само когато е лошо, но и когато е добро, и повече, когато е добро.

3. Детето не е в състояние доброволно (самостоятелно и съзнателно) да контролира своето внимание, емоции, поведение по време на уроци и междучасия в училище в съответствие с правилата на училището.

Такова дете не чува, не разбира и не може да изпълни задачите и изискванията на учителя, за него е доста трудно да концентрира вниманието си по време на урока и през целия ден.

Какво да правя, как да помогна?

Това поведение на детето се определя преди всичко от стила на възпитание в семейството и отношението на възрастните към детето: или детето не получава достатъчно родителско внимание и е напълно оставено на произвола, или детето е „центърът“ на семейството цари “култът към детето” и му е позволено всичко, то е неограничено .

А) Вижте какъв стил на родителство съществува във вашето семейство? Вашето дете получава ли достатъчно внимание, любов и грижи? Приемате ли детето си с неговите успехи и неуспехи?

Б) Опитайте се да говорите повече с детето си, като се придържате към правилото: „У дома - без осъждане“.

В) През деня се опитайте да намерите поне половин час, когато ще принадлежите само на детето, няма да бъдете разсейвани от домакински задължения, разговори с други членове на семейството и т.н.

Г) Опитайте се да хвалите успехите на детето си, дори и най-малките. Ако детето срещне неуспехи по време на обучението си, не наблягайте много на тях, опитайте се да ги подредите, намерете начини да ги коригирате и предложете своята помощ. Ако сте недоволни от действията на дете, опитайте се да критикувате не него като човек, а тези действия.

Д) Не говорете с детето „отгоре надолу“, опитайте се да държите очите си на едно ниво с очите на детето, не седнете срещу него, а до него, като се обърнете към детето, прегърнете го или го хванете за ръка, тактилните усещания са много важни - това е доказателство за нашата любов и приемане на детето.

4. Детето се чувства ограничено в нов екип, трудно му е да установи контакт с учителя и съучениците си

Какво да правя, как да помогна?

А) Опитайте се искрено да се интересувате от училищния живот на детето и не само от обучението, но и от отношенията на детето с други деца и учителя. Също така ще бъде полезно за детето, ако започнете да каните приятелите му у дома, да ходите с него на гости и да го запознавате със семействата на приятели, където са неговите връстници, насърчавайки детето да общува у дома, на улицата, в училище , помагайки за намиране на добри приятели.

Б) Опитайте се повече да общувате с учителя - как детето взаимодейства с учителя и другите деца, как се справя със задачите в клас, как се държи по време на почивка и т.н. Такава многостранна визия за детето ще ви помогне да създадете обективна картина на неговите успехи и неуспехи в училище и най-важното, разбиране на причините за неговите трудности.

Опитайте се да гледате на трудностите на детето си в училище като на временни затруднения и бъдете готови да помогнете на детето си да се справи с тях. Тези трудности не могат и не трябва да влияят върху определянето на личността на детето като глупава и неуспешна (13).

И така, след като разгледахме характеристиките на началната училищна възраст, установихме, че когато детето влезе в училище, то поема нова роля, ролята на ученик. Образователната дейност става водеща дейност в начална училищна възраст. Но, за съжаление, не всички деца могат да се адаптират към условията на училищния живот през първата година на училище. Причините за училищната дезадаптация могат да бъдат социални фактори, здравословно състояние, неразвита доброволна сфера и нежеланието на детето да заеме позицията на ученик. В същото време, в зависимост от причината, на детето трябва да бъде оказана една или друга помощ, както от учител, психолог, така и от родители.