„Формиране на представи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения. Информационните технологии като ефективно средство за обучение на деца в предучилищна възраст

РУСКА ФЕДЕРАЦИЯ

ИРКУТСКА ОБЛАСТ

ОБЩИНСКО ОБРАЗУВАНИЕ "ГР. СВИРСК"

Общинско учебно заведение

"Средно училище № 2 на Свирск"

Педагогическо представителство на ученик

ПЪЛНО ИМЕ. ученик: Меншова Наталия Николаевна,

Роден на 17 април 2006 г.

живеещ на:

Свирск, улица Трудовая 6, ап.58.

Информираност за себе си и семейството си: Наташа знае името и фамилията си, възрастта. Тя знае само имената на майка си, баща си, баба си, сестра си, но не знае бащиното си име, месторабота и за кого работят, знае своя и рождения ден на родителите си и се затруднява да каже възрастта на нейните родители. Може да даде домашен адрес.

Знания и представи за околната среда: Наташа няма достатъчно познания за света около нея, тя познава сезоните, но обърква техните отличителни черти, идентифицира домашни и диви животни и някои растения. Теми, които са свързани с характеристики на домакинството. Изпитва трудности при установяването на прости причинно-следствени връзки между явления от реалността. Не може да се справи със самостоятелна работа. Не асимилира програмен материал.

Двигателно развитие: Много ниско ниво на двигателно развитие; има затруднения при писане, не следва реда, пише едро, буквите са ъгловати, тромави, изписва много връзки неправилно, не знае как да използва ножица, не знае как да реже направо, има затруднения при очертаване на шаблон. В уроците по технологии не успява да се справи с учебната задача. Изпълнява задачи само под ръководството на учител.

Развитие на речта:Детето учи с логопед. Устната реч е слабо развита, изреченията са конструирани неправилно, речникът е беден . Поради това тя не може да отговори своевременно и й е трудно да даде пълен отговор. За Наташа е трудно да изрази преценката си, да направи своето логично заключение.

Отношение към училище и образователни дейности (желание да ходят на училище, любими и най-малко любими предмети, отношение към оценките, дублиране на обучение и др.):

Учебно-познавателната мотивация е изключително слабо развита. Има ниско ниво на внимание в уроците, бързо се уморява, изпълнява всички задачи само с помощта на учителя и често няма време да завърши работата. Започнатата работа не е завършена, способността за упражняване на воля е намалена. Любимите предмети не са идентифицирани, има затруднения в уроците по техника, изобразително изкуство, информатика, английски език и при подготовката на работа в тетрадка. Наташа има недостатъчно развити умения и способности за овладяване на учебния материал.

Формиране на образователни умения:

математика:Няма умения за броене, не знае как да пише и сравнява многоцифрени числа, не назовава следващото и предишното число, решаването на примери е трудно дори при използване на „цифровата лента“. Не познава геометрични фигури, не може да чертае отсечки с дадена дължина, да определя периметър и площ. Не вдига ръка, когато брои устно. Не решава прости задачи, изпитва големи трудности при форматиране на задача в тетрадка (не вижда частите и цялата задача, просто копира чисто механично дизайна от дъската). Изобщо не може да работи с именувани числа. Обърква знаците плюс и минус, по-голямо от, по-малко от.

при четене:Техника на четене - 48 думи. Когато чете, той прави много грешки, не може да определи жанра на произведението без помощта на други, запомня го наизуст дълго време, работи в тетрадка небрежно и с голям брой грешки.

На руски: Преписва текстове, допуска много грешки, диктува чисто механично. Той не научава думи от речника, не мисли за правописа на думите, не може да извърши морфологичен анализ на думите дори с помощта на алгоритъм и не може сам да направи синтактичен анализ на изречение. Когато анализирате думите по състав, човек се ограничава до механичното избиране на всички части на думата. Не може и не иска да пише есета и презентации.

Формиране на училищно значими умения:

Липсва способност да планира дейността си и да работи концентрирано. Работи само когато учител стои наблизо и я насочва. Чувства се тревожен в клас. Рядко участва в уроците и не може веднага да отговори на поставените въпроси. Слабо разбира смисъла на задачата. Изпитва затруднения при прехода от устна към писмена форма на работа.

Способност за разбиране на инструкции.Наташа не разбира инструкции за обучение, не може да работи самостоятелно, трябва да повтаря задачата няколко пъти.

Отношение към провала:Разстройва се.

Темпо на работа:Много ниско

Характеристики на семейното образование (от разговори с родители)Наташа се отглежда в пълно семейство. Татко и мама работят. Те поддържат добър контакт с училището, готови са да сътрудничат, посещават редовно срещите и се вслушват във всички съвети. Наташа е снабдена с всички ученически пособия и има много детска литература и енциклопедии. Посещава всички детски събития, концерти и театър. Родителите се интересуват от учене и помагат с домашните. Възможностите на детето се оценяват обективно. Наташа е учтива и тактична с възрастните. Винаги е спокойна и дружелюбна със съучениците си.

Наташа не усвои добре учебната програма на началното училище по основни предмети. Препоръчвам да тренирате по лека програма.

Главен учител

Класен учител

480 търкайте. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертация - 480 RUR, доставка 10 минути, денонощно, седем дни в седмицата и празници

Косимова Антонина Николаевна. Проучване и коригиране на идеи за света около учениците с интелектуални затруднения: дисертация. ...канд. психол. Науки: 19.00.10 Иркутск, 2006 193 с. RSL OD, 61:07-19/46

Въведение

ГЛАВА 1 Онтогенезис на представите за света около нас при деца с нормално и нарушено интелектуално развитие

1.1. Психологическа интерпретация на представите за околния свят и тяхната онтогенеза при нормално развиващи се деца

1.2. Характеристики на представите за света около нас и начини за тяхното коригиране при деца с интелектуални затруднения 30

1.3. Глава 49 Заключения

ГЛАВА 2 Диагностика на представите за околния свят и техните характеристики при нормално развиващи се деца в началното училище

2.1. Проблеми с диагностицирането на идеи за света около децата 50

2.2. Методика Детски образ на света (ДОМ): развитие и тестване... 57

2.3. Характеристики на представите за света около нас при по-младите ученици с нормално интелектуално развитие 72

2.4. Глава 95 Заключения

ГЛАВА 3 Характеристики на представите за света около нас при по-млади ученици с интелектуални затруднения и коригиране на техните недостатъци

3.1 Характеристики на словесното представяне на идеи за света около нас при деца с интелектуални затруднения... 97

3.2. Характеристики на фигуративно представяне на идеи за околния свят при деца с интелектуални затруднения 119

3.3. Методика за коригиране на представите за света около нас и анализ на нейната ефективност 141

3.4. Глава 156 Заключения

Заключение 158

Библиография

Въведение в работата

Релевантност на проблема. Пълното разбиране на света около нас е изключително важно за успешната социализация. Те могат да се считат за една от ключовите компетенции на детето. Недостатъците в идеите при деца с интелектуални затруднения бяха отбелязани в много произведения на домашни дефектолози (L.S. Виготски, IG Eremenko, AI Lipkina, MM Nudelman, V.G. Петрова, IM Soloviev, N.M. Stadnenko, Zh.I. Shif и др.). Съвременните изследователи обръщат много внимание на въпросите за познаването на децата от различни аспекти на заобикалящия ги природен и социален свят (I.M. Bgazhnokova, S.T. Eralieva, N.V. Matveeva, L.Yu. Shamko, S.G. Шевченко и др.). За разширяване и изясняване на идеите за околната среда се използват най-новите компютърни технологии (O.I. Kukushkina). В същото време психологическите механизми за подобряване на холистичните представи за света около нас при по-младите ученици с интелектуални затруднения не са отделен обект на изследване, въпреки че са важни за прилагането на компетентностен подход към ученето.

При решаването на проблем, който е от значение за настоящия етап от развитието на специалното образование - индивидуализацията на процеса на подкрепа, насочен към повишаване на нивото на психосоциално развитие на детето (E.L. Гончарова, IA Korobeinikov, N.N. Malofeev и др.), Важна роля принадлежи на психолога. Представите за околната среда могат да се разглеждат като обект на психологическа корекция. Но в момента практическите психолози нямат информация за индивидуално-типичните особености на формирането на тези понятия при нарушения на интелектуалното развитие. Дейността на психолога по тяхното формиране не е операционализирана.

Установено е, че практическите дейности и моделирането са ефективни за подобряване на представите на децата. Наред с компютърните технологии, такава възможност се предоставя от продуктивните дейности на децата, които имат огромен диагностичен и корекционно-развиващ потенциал (Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, З.М. Дунаева, Л.Н. Лезина, О.В. Летуновская, Е.А. Стребелева и много други). Потенциалът на конструирането в сравнение с рисуването е изследван много по-малко, въпреки че продуктите и на двете дейности могат да отразяват както знания за различни обекти и явления от света, така и емоционално отношение към тях (V.V. Brofman, A.L. Venger, B.S. Mukhina, и т.н.). Ето защо изглеждаше уместно да се проучи възможността за използване на специално организирана конструктивна дейност като средство за диагностициране и коригиране на идеи за света около нас. Тези проблеми послужиха като основа за нашето изследване.

Цел на изследването: да се проучат характеристиките на словесното и образно представяне на идеи за света около нас от младши ученици с интелектуални затруднения и да се разработи методология, насочена към коригиране на тези идеи.

Предмет на изследването: психологическият механизъм за подобряване на представите за околния свят в онтогенезата.

Предмет на изследване: диагностика и корекция на представите за околния свят при нарушения на интелектуалното развитие.

Изследователската хипотеза е, че качеството на изучаваните идеи се определя от структурирането, което се отразява в текстовете и конструктивните продукти, създадени от децата. За да коригираме представите за света около нас, индивидуализираната работа по тяхното структуриране може да бъде ефективна.

В съответствие с целта и поставената хипотеза бяха решени следните задачи:

1. Поведение теоретичен анализпроблеми на онтогенезата на представите на децата за света около тях, за да изберете критерии, които отразяват психологическия механизъм на тяхното усъвършенстване.

2. Извършване на критериална диагностика на качеството на определените идеи при ученици от началното училище с нормално интелектуално развитие и различни форми на неговите нарушения (умствена изостаналост от церебрално-органичен произход, умствена изостаналост).

3. Да се ​​идентифицират типичните характеристики на словесното и фигуративно представяне на идеи в изследваните групи и да се установи естеството на тяхната зависимост от нивото на когнитивно развитие и афективните характеристики на децата.

4. Да се ​​разработи методика за подобряване на представите за света около нас при по-млади ученици с интелектуални затруднения и да се проучи неговият коригиращ и развиващ потенциал.

Методологичната основа на изследването беше:

Общата концепция за развитието на дете с интелектуална недостатъчност, обоснована в трудовете на местни учени (L.S. Виготски, G.M. Dulnev, S.D. Zabramnaya, A.A. Kataeva, IA. Korobeinikov, V.V. Lebedinsky, V.I. Lubovsky, V.G. Петрова, E.A. Strebeleva и др. ).

Разпоредбите на руските психолози за формирането на когнитивната дейност на детето в онтогенезата като процес на последователно усложняване и диференциация на нейните компоненти (N.I. Chuprikova, S.A. Domishkevich), единството на интелекта и афекта в процеса на познание на околния свят ( Л. С. Виготски).

Концепцията за образа на света като холистична интегрална формация, която ръководи дейността на познанието (A.N. Леонтиев, A.A. Леонтиев, S.D. Смирнов, V.V. Петухов).

Методи и техники на изследване:

Решаването на поставените задачи беше извършено с помощта на следните методи: експериментално психологически (изследване и формиращ експеримент), психодиагностичен (тестиране, анкета), метод на експертни оценки, методи на количествена (статистически анализ) и качествена (анализ на съдържанието) обработка на Материалът. В изследването са използвани: експерименталният метод HOME (детски образ на света), който предвижда репродуктивен (вербално представяне на идеи за околната среда с помощта на готовата картина „Светът“) и продуктивен (фигуративно представяне на идеи за околната среда чрез самостоятелно конструиране такава картина) етапи на изпълнението му; въпросник за експертна оценка на представите за света около нас; въпросник S.A. Domishkevich за определяне на нивото на когнитивната активност (PA); въпросник за оценка на учителите за симптоми на емоционални разстройства при деца; 1,2,4, 5 и 7 и 8 WISC подтестове.

Надеждността и валидността на резултатите от изследването се гарантира от теоретичната валидност на първоначалните му позиции, използването на набор от изследователски методи, адекватни на обекта, предмета, целите и задачите на изследването, представителността на извадката от субекти, използване на статистически и математически методи за обработка на получените данни в комбинация с качествен анализ на резултатите.

Организация и основа на изследването. Това изследване е проведено в периода от 2000 до 2004 г. на базата на средно училище № 32 (Иркутск), СКОПИ VII тип № 10 (Иркутск) и № 104 (Красноярск), както и СКОП VIII тип №. 7 (Иркутск). .Иркутск). Изследвани са ученици от 2-4 клас. На първия етап беше извършен анализ на теоретичните разработки в тази област, разработена е методология на изследването и тя е тествана върху извадка от 30 ученици с различни вариантиинтелектуално развитие. На втория етап са изследвани 54 деца с нормално интелектуално развитие, 56 деца с умствена изостаналост и 54 деца с умствена изостаналост. Получени са сравнителни характеристики на словесното и образно представяне на представите за околния свят и е извършен качествен анализ (открояване на Общи чертивърху голямо количество еднороден експериментален материал) анализ на текстове и продукти на конструктивна дейност. Установена е зависимостта на качеството на представите от нивото на ДП и връзката им с афективните характеристики на децата. Ефективността на коригирането на представите за света около нас в процеса на конструктивна дейност беше оценена по време на експеримент, в който участваха 29 деца с умствена изостаналост в VIII тип BSE и 24 деца с умствена изостаналост в VIII тип BSE. На констативния етап определихме първоначални характеристикина изучаваните идеи (от качеството на първоначално изградената картина „Свят” в сравнение с експертна оценканивото на тяхното формиране™), както и нивото на PD и афективните характеристики на децата. На етапа на формиране, по време на индивидуални сесии с психолог, се извършва изграждането на фрагменти и цялостни картини на „Света“. Спецификата на коригиращото действие зависи от резултатите от предишната диагностика. На етапа на контролния експеримент бяха оценени настъпилите промени (според критериите за подобряване на структурата на изградените картини и повишаване на оценката на експертната оценка на идеите за околната среда).

Научната новост на проведеното изследване се състои в това, че в полето специална психологияполучени са нови емпирични данни за онтогенезата на представите за околния свят и механизма за тяхното усъвършенстване, който се състои в увеличаване на структурата (интегриране на различни обекти от околния свят във функционално базирани комплекси) и е общ за нормално развиващите се и тези с увреждания. в интелектуалното развитие на по-младите ученици, индивидуално-типични различия в качеството на идеите, в зависимост от комбинацията от когнитивни и афективни характеристики на децата, психологическа обосновка за индивидуален и диференциран подход към процеса на корекционна и развиваща работа по формирането на идеи за заобикалящия ги свят.

Теоретично значение на изследването. Резултатите от изследването изясняват наличната в специалната психология информация за формирането на холистични представи за света около нас при деца с интелектуални затруднения. Доказано е, че както при нормално интелектуално развитие, така и при неговите нарушения, подобряването на качеството на идеите се дължи на постепенното структуриране. Установена е надеждна връзка между качеството на изпълненията и нивото на ДП на детето. Направено е заключението, че критерият за подобряване на идеите може да се счита за тяхното интегриране в семантични комплекси и като средство за тяхното подобряване - използването на конструктивни дейности, които ви позволяват визуално да показвате връзките между обекти и явления от околния свят и да ги изграждате първо според към функционалния, а след това – според концептуалния принцип.

Практическо значение и прилагане на резултатите” В работата е предложена диагностична и корекционна методика, която може да се използва в практическата дейност на психолога както в средно училище или център за психологическа, медико-социална подкрепа, така и в средните училища. Тази техника е привлекателна за децата и спомага за повишаване на ефективността на корекционно-развиващата работа върху формирането на идеи за света около тях. Той е въведен в практиката на психолозите в Красноярския областен център за ПМСС. Получените резултати са включени в курс от лекции по психолого-педагогическа диагностика, практически уроципо специалността „Психокорекция на когнитивната дейност” във Факултета по специална педагогика и психология на ISPU. Основните резултати от изследването са отразени в девет публикации на автора.

Апробация на резултатите от изследването. Резултатите от изследването бяха обсъдени на срещи на катедрата по клинични и психологически основи на дефектологията и логопедията в Иркутския държавен педагогически университет и докладвани на научно-практическите конференции „Науката в началото на века“ и „Диагностика и корекция на трудностите в развитието на децата” (Иркутск, 2001, 2002, 2004, 2006).

Изнесени за защита основни положения.

1. Психологическият механизъм за подобряване на представите за света около нас е постепенното им структуриране. В начална училищна възраст, при нормално интелектуално развитие, те се интегрират във функционални семантични комплекси, което се отразява в продуктите както на речта, така и на конструктивната дейност на децата.

2. Структурираността на представите за заобикалящия ни свят зависи от нивото на развитие на ДП, постигнато от детето. При интегриране на ПД на по-ниски нива в сравнение с условно нормативните за ученик в началното училище, което е характерно за деца с интелектуални затруднения, признаците на недостатъчно структуриране на идеите се увеличават, докато изчезнат.

3. Афективните характеристики се отразяват в изказванията на детето и в продуктите на неговите конструктивни дейности. Техните специфични прояви са свързани с нивото на ДП, заедно с повишаването на което емоционалното отношение на детето към света разкрива подобна тенденция на нарастване на структурата.

4. Коригиращата работа върху структурирането на идеите може да се състои в установяване на семантични връзки между обекти и явления от околния свят в процеса на специални конструктивни дейности, организирани въз основа на методологията „ДОМА“. Ефективността на корекцията се определя от индивидуализацията на методите на работа, изборът на които зависи от индивидуалните типични характеристики на PD. Естеството на разстройството в интелектуалното развитие на детето влияе върху ефективността на корекционната интервенция.

Структура на дисертационния труд. Дисертацията се състои от увод, три глави, заключение, библиография от 190 заглавия и 7 приложения. Текстът на работата е онагледен с 21 таблици и 1 фигура. Общият обем на дисертационния труд е 193 страници.

Психологическа интерпретация на представите за околния свят и тяхната онтогенеза при нормално развиващи се деца

Процесът на развитие на представите на децата за света около тях отдавна е от интерес за психолозите. Още през 20-те години на миналия век П.П. Блонски посвети специално изследване на това. Спецификата на детското възприемане на света около тях, а след това и тяхното разбиране за него, бяха анализирани от такива изключителни психолози като J. Bruner, J. Piaget, B. Inelder, а в домашната наука - N.A. Menchinskaya, I.M. Soloviev, E.V. Subbotsky . Идеите за света около нас формират основата на мирогледа и мирогледа. Следователно те могат да се считат за едни от най-важните психологически характеристики, отразяващи психическото развитие на детето.

Но след това се оказа, че изучаването на този проблем във връзка с децата преди юношеството в домашната наука се премести главно в основното течение на педагогическите изследвания. Когато се обсъждат проблемите, свързани с формирането на идеи за околната среда при деца в предучилищна и начална училищна възраст, въпросите за познаването на някои аспекти на заобикалящата ни реалност (живия свят, природни явления и др., Т.е. съдържанието на учебната програма в темата „Светът около нас“) излезе на преден план при обсъждане „). Това е съвсем разбираемо, тъй като от прагматична гледна точка изглежда, че изучаването на отделни аспекти на идеите е много по-важно и по-обещаващо за тяхното формиране, отколкото представите за света около нас като цяло.

В същото време всеки човек, включително дете, има цялостен поглед върху света. От 60-те години на 20 век в руската психология се развива концепцията за образа на света, предложена от изключителния руски психолог А.Н. Леонтиев: това е отражение на света в съзнанието на човек, пряко включен в неговото взаимодействие с него. Образът на света се формира от субекта в резултат на неговото взаимодействие с обективния свят и действа като интегратор на следи от човешкото взаимодействие с обективната реалност. А.В. Наришкин смята, че системата на образа на света непрекъснато се развива по време на онтогенезата, като се усъвършенства, допълва и преустройва. Според тази концепция, разгледана подробно в трудовете на S.D. Смирнова, не светът на отделните образи, а цялостният образ на света насочва и регулира човешката дейност. Тази интерпретация на образа на света съответства на концепцията за когнитивна схема, която ръководи дейността на познанието, разработена в чуждестранната психология.

В момента образът на света се разбира като цялостна, интегрална динамична формация, която определя характеристиките на възприятието на субекта за заобикалящата реалност и на тази основа регулира неговото поведение и дейности. Но в тази интерпретация концепцията за образа на света обхваща изключително широка област от човешкия психичен живот и е трудно да се изследва експериментално. По-конкретно определение на образа на света е предложено от A.A. Леонтьев: „Образът на света е отражение в човешката психика на обективния свят, опосредствано от обективни значения и съответните когнитивни схеми и подлежащо на съзнателно отражение. А.В. Наришкин разглежда образа на света като реална сложна структура на психиката, която възниква в онтогенезата като единно, неделимо цяло и впоследствие се диференцира на блокове, централният от които е амодалният блок на външния свят, свързан със същия амодален блок на образа на “аз”.

Трябва да се отбележи, че при разработването на концепцията за образа на света изследователите обсъждат не само неговото съдържание, но и неговата структура и принципи на функциониране. Образът на света е глобална философска концепция, която все още не е намерила недвусмислено разбиране в психологическите изследвания. Както отбелязва V.V. Петухов, номинацията „образ на света“ е използвана от A.N. Леонтиев в доклада си за проблемите на изучаването на възприятието и по-късно екстраполиран в по-широката област на психологическите изследвания. Анализът на проблемите, свързани със съдържанието на това понятие, не е наша задача. Самата идея за „образ на света“ е евристична. За нашето изследване е важно, че тази концепция може да се използва за обяснение на индивидуално-типичните различия при децата в представянето на света около тях, тълкувайки характеристиките на представите за околната среда от психологическа гледна точка.

Несъмнено концепцията за образа на света не може да се сведе само до представи за околната среда. Той задължително включва представата на човек за неговото място в този свят, ролята на неговите дейности и т. . По този начин образът на света може да се определи по различен начин като организацията на съзнанието на човек (дете), което съвременните изследователи разглеждат като динамична, йерархично изградена многостепенна система.

Домашните психолози многократно са се опитвали да операционализират концепцията за образа на света. Съвкупността от идеи, значения и значения, които изграждат образа на света, се определя от термина „картина на света“. Някои изследователи идентифицират понятията образ и картина на света, но изглежда, че те все още не са еквивалентни. Понятието "картина на света" включва като основен компонент субективното разбиране и преживяване на заобикалящата действителност. Според V.V. Детската картина на света на Абраменкова е набор от знания, идеи, значения, реализирани във фигуративни и визуални модели, образуващи система от графични и семантични значения. Картината на света на детето се изразява преди всичко в неговите желания. Това показаха изследвания на М.С. Егорова, Н.М. Зирянова, С.Д. Пянкова, Ю.Д. Черткова.

Трябва да се отбележи, че изследователите влагат доста различно съдържание в определянето на това какво е картина на света. Така М.Г. Ковтунович смята, че всяка картина на света, от която човек може да има няколко, е преди всичко система от „знание“. От тази гледна точка основата за изграждане на картина на света е не само възприемането на заобикалящата действителност, разбирането на връзките и отношенията между нейните обекти и явления, но и знанията за света, които се предават на детето и усвоени от него. За разлика от това, картината на света се определя от Ю. А. Аксенова в по-голяма степен като субектно-ориентирана, където субективните лични значения, изразени в различни символи. За нашето изследване изключително значимо е нейното заключение, че графичният модел, представящ картината на света, може да бъде „субектно ориентиран” – отразяващ субективното преживяване на околната среда и „световно ориентиран” – отразяващ реални връзки и отношения на обектите в околния свят.

Характеристики на представите за света около нас и начини за тяхното коригиране при деца с интелектуални затруднения

Различни недостатъци в представите за света около нас: бедност, теснота, фрагментация, неточност и дори неадекватност се отбелязват при всички деца с интелектуални затруднения (I.M. Bgazhnokova, G.M. Dulnev, S.D. Zabramnaya, L.V. Zankov, A.A. Катаева, N.G. Морозова, M.M. Nudelman, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьов, Е. А. Стребелева, Ж. И. Шиф и др.). При умствена изостаналост те са изразени в значителна степен, при умствена изостаналост (RD) - в малко по-малка степен. Недостатъците в разбирането на света около нас са една от възможните причини за нарушения в социализацията на децата.

Генезисът на тези недостатъци при деца с интелектуални затруднения е подобен. Анализът на литературните данни ни позволява да идентифицираме четири групи причини, водещи до непълноценни представи за света около нас при тези категории деца: 1. Дефицити в когнитивните процеси: възприятие, памет, мислене, въображение и реч. 2. Оригиналността на афективната сфера, проявяваща се в дефицита на такава основна емоция като интерес към света около нас. 3. Трудности при овладяване на дейности, подходящи за възрастта: предметни, игрови, образователни. 4. Бедност на социалните взаимодействия.

Нека разгледаме по-подробно тези групи причини, като започнем със спецификата на когнитивните процеси. Бедността на представите на децата с умствена изостаналост за света около тях се основава на неспецифични нарушения на възприятието, като бавност, бездействие и недиференциация. В.Г. Петрова отбеляза, че отклоненията в процесите на възприятие, развиващи се на фона на обща личностна недостатъчност, недоразвитие на мисленето и речта, забавят самостоятелното запознаване на умствено изостаналите деца със света около тях.

Изследователите също така първоначално виждат причините за несъвършените представи за околната среда при деца с умствена изостаналост в недостатъците на възприятие. Разликите между тези групи деца са, че умствено изостаналите са по-склонни да имат доста груби грешки във възприятието (особено при разпознаване на изображения на предмети). Приликата е, че колкото по-малко е запознато едно дете с дадено явление в заобикалящия го свят, толкова по-лоша е готовността му да го възприеме. Отбелязано е също намаляване на селективността (селективността) на възприятието.

При всякакви нарушения на интелектуалното развитие, намаляването на ефективността на възприятието неизбежно води до относителна бедност и недостатъчна диференциация на образи и представи, което от своя страна ограничава развитието на визуално-фигуративното мислене на детето.

При експериментални изследвания е установено, че изображенията на предмети, възпроизведени от деца с умствена изостаналост, не отразяват тяхната специфика. Децата не подчертават характерни части, не нарушават пропорциите и пропускат други характеристики. Това е доказано от трудовете на R.B. Кафеманас и множество изследователи на рисунки на деца с умствена изостаналост.

Спецификата на образите и репрезентациите на ученици с умствена изостаналост в началното училище за първи път е описана подробно от S.K. Сиволапов. Той установи, че представите за образи на деца с умствена изостаналост се подобряват значително от 1 до 4 клас, но не достигат нивото на тяхното формиране при нормално развиващите се ученици и запазват своята специфика. Причините за това авторът вижда във влошаването на способността за фин анализ и диференциация на ниво зрително-предметна сфера; отслабване на визуалните и образно-мнестичните функции, крехкостта на връзките между визуалната и вербалната сфера и недостатъците на доброволното регулиране на фигуративната сфера. Нечувствителността на децата с умствена изостаналост към отличителните черти на обекта и объркването на визуалните стимули също се отбелязват в изследването на Ю. В. Серебренникова. Тя разглежда недостатъците на образните репрезентации при деца с умствена изостаналост като проява на системната незрялост на HMF.

Несъвършенството на образите и представите на децата с интелектуални затруднения ни позволява да кажем, че те възприемат обектите на околния свят недостатъчно диференцирани и не разграничават техните съществени и второстепенни характеристики. Връзката между дефектите в предметно-фигуративната сфера и забавеното говорно и интелектуално развитие е доказана от L.S. Цветкова и изследователи, работили под нейно ръководство.

Следващият умствен процес, недостатъците на който причиняват несъвършени представи за околната среда и при двете категории деца с интелектуални затруднения, е паметта. Проблемът не е само в това, че децата помнят лошо и трудно актуализират информацията, а в недостатъците при разбирането на запомненото и наблюдаваното. Следователно техните идеи стават бедни, неточни и изкривени. Най-значимите недостатъци в представите за околната среда са такива характеристики като трудности при запомняне на имената на познати обекти, забравяне на информация, важна за техните характеристики, фрагментация на наличната информация, което създава трудности при нейното актуализиране

Проблеми на диагностицирането на идеи за света около децата

Проблемът с оценката на представите на детето за света около него привлича вниманието на изследователите през миналия век. Ж. Пиаже зададе на децата поредица от въпроси за различни явления и анализира техните отговори. П.П. Блонски вярваше, че изучаването на идеите на младшите ученици за околната среда с помощта на въпросници - въпроси за това какво знае и какво не знае - е погрешно. Кратките отговори на децата не могат да дадат пълна картина на техните представи, детето е поставено в позицията на изпитван. Следователно самият изследовател позволи на детето да говори свободно за този предмет или явление. Изследователи в областта на психологията на развитието и специалната психология използваха подобен метод. В повечето случаи заключение за качеството на представите за околната среда се прави въз основа на анализ на резултатите от различни експериментални психологически техники. Педагогическите изследвания винаги са използвали конкретни въпроси и задачи от предметната област, която интересува изследователя. Това се дължи на факта, че няма толкова много начини за оценка на идеите за света около нас.

Нека разгледаме методическия арсенал, с помощта на който може да се изследва формирането на различни представи за околната среда. В патопсихологичната диагностика са традиционни различни разговори, които помагат да се определи нивото на развитие на знанията и идеите на детето. Тези разговори са описани подробно в ръководства, изготвени от водещи местни експерти в областта на психолого-педагогическата диагностика S.D. Забрамной, И.Ю. Левченко, К.С. Лебединская, С.Я. Рубинщайн и др.. Разговор, проведен от опитен психолог, му показва както степента на „обученост”/„небрежност” на детето, така и интереса му към заобикалящия го свят – когнитивната активност, нивото на развитие на речтаи характеристики на емоционалната реакция. Но разговорът е пример за инструменти за личностно ориентирана, неформална, „клинична“ диагностика. Следователно данните за представите за света около нас, получени по време на такива разговори, трудно могат да бъдат приложими за научен анализ.

Възможен недостатък на използването на метода на интервюиране на дете за определяне на знанията му за света около него е, че субектът в този случай е по-скоро обект, отколкото обект на диагностика. Може да го питат за неща, които са маловажни за него, неща, с които не се е сблъсквал Истински живот. Освен това отговорите на децата могат да бъдат запомнени, ако има усилия от страна на родители и учители. Стандартен разговор от този тип (идентифициране на знания за семейството и непосредствената социална среда, природни явления и др.) Не отразява характеристиките на субективното отношение на детето към света. Следователно, въпреки че е адекватен инструмент за психологическа и педагогическа диагностика на етапа на комплектуване на специални институции, той не позволява напълно да се реши проблемът с поставянето на функционална диагноза на дете с клинично дефиниран вариант на разстройство на интелектуалното развитие и съответно определяне на специфични методи на корекционно-развиваща работа.

Общата осведоменост и знания за околната среда също се разкриват с помощта на стандартизирани техники. Това са субтестове 1 и 2 на теста на Wechsler, вербалният субтест Kern-Jirasek и др. Разликата им от неформалната диагностика е в получаването на сравним количествен показател, който позволява да се оцени степента, до която съществуващото ниво на знания за околната среда изостава зад условно нормативни показатели. С помощта на тези техники също не може да се разкрие спецификата на представите за света около нас.

Редица добре известни експериментални психологически техники само косвено характеризират формирането на идеи за света около нас, тъй като основната им цел е да изучават мисловните процеси на детето. Това са поредица от различни сюжетни картини.Разказът, базиран на сюжетна картина, отразява степента на формиране на тези идеи, които се актуализират от самия характер на изобразения. А. Бине също идентифицира възможните качествени типове истории, базирани на снимки: история-изброяване, история-история-описание, история-разказ. Последното според него се проявява при подрастващите деца.

Изследователи, работещи в областта на предучилищната психология и педагогика, са доказали, че сюжетните картини се разбират от детето само когато стане възможно да се установят връзки и отношения между различни обекти. Приказки по сюжетна картинка за по-малки деца предучилищна възрастнай-често представляват просто изброяване на видими обекти. В средна и старша предучилищна възраст дете без нарушения на интелектуалното развитие е в състояние да разбере адекватно изобразеното, но не винаги може да избере подходящите формални логически структури, за да състави пълна и логически правилна история за случващите се събития. Само в начална училищна възраст тази задача не създава трудности за повечето деца с нормално интелектуално развитие.

От първостепенно значение за оценка на нивото на формиране на идеи за света около нас е как детето използва оперативна помощ, насърчавайки го да анализира, сравнява, обобщава и установява причинно-следствени връзки. Благодарение на използването на техниката „разказни снимки“ е възможно да се идентифицират недостатъците в представите за околната среда. Така например, ако детето не е формирало времеви представи, то не може да отговори на въпроса дали членовете на семейството обядват или вечерят, тъй като дори директното внимание към часовника, показан на снимката, не помага да се даде правилният отговор

Характеристики на словесното представяне на представите за света около нас при деца с интелектуални затруднения...

Изследвахме вербалното представяне на идеи по метода HOME в групи от деца с различни видове нарушения на интелектуалното развитие. Деца с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход (56 души) са прегледани в специално поправително училище от VII тип, деца с умствена изостаналост (54 души) - в специално поправително училище от VIII тип. Те бяха ученици от 2-4 клас. Средната възраст на целевите групи е по-висока от тази на учениците с нормално интелектуално развитие, особено сред децата с умствена изостаналост (9,0±0,10; 9,86+0,11 и 10,70±0,17 години при p 0,001).

Според нивата на експертна оценка на идеите децата с умствена изостаналост са разпределени както следва. 17,86% са класифицирани като ниски, 46,43% като недостатъчни и -35,71% като достатъчни. По експертна оценка няма деца с добро ниво на разбиране на света около тях.

По този начин при децата с умствена изостаналост преобладава недостатъчно ниво на формиране на идеи за околната среда. Резултатите от експертната оценка съответстват на характеристиките на тази категория деца, описани в литературата. Субектите затрудняваха актуализирането на знанията си и объркваха понятия, дори и тези, които са изучавани многократно. При назоваването на домашните животни те включват мишка и врабче. В списъка на превозните средства може да бъде включен кран или трактор. Влакът се наричаше парен локомотив. Самолетът и корабът не са споменати поотделно. При изброяване на професии се оказа, че наричат ​​шофьор шофьор, защото кара кола. Тъй като децата с нормално интелектуално развитие също са имали затруднения да назовават реки, този въпрос не е задаван на тези с умствена изостаналост. Освен това беше включен въпрос за сезоните, тъй като назоваването на месеците по ред представляваше значителна трудност за много деца. Децата много трудно отговаряха на въпроси, изискващи развита способност за вербално сравнение и обобщение. Средният им резултат по въпросника за експертна оценка е 28,98±0,65 (в групата с нормално интелектуално развитие - 37,67+0,86, p 0,001).

Анализът на протоколите с отговори на въпросника за експертна оценка показа, че отговорите на децата от един и същи клас често са идентични в някои отношения. Например учениците от един клас, когато отговарят на въпроси за професии, всички включват доячка в този списък. В друг клас, на въпрос за птици, децата единодушно посочиха бухал. На въпрос за професии децата с умствена изостаналост посочиха психолог, а много логопед. Те си представиха съдържанието на професиите до голяма степен въз основа на техния опит, например, според тях, психолог играе с деца.

Деца с умствена изостаналост с интерес изпълниха нашия метод. Характеристиките на вербалното представяне на идеите за околната среда бяха разкрити доста ясно. Спецификата на развитието на речта на деца с умствена изостаналост е описана в много произведения (Т. В. Егорова, Е. С. Слепович, С. Г. Шевченко и др.), Така че не беше предмет на нашия анализ като такъв. Предполагахме, че текстовете, създадени от децата, ще отразяват особеностите на възприятието на околния свят, начина, по който той е представен в индивидуалното съзнание на детето.

Известно е, че преводът на възприетата сетивна информация в подробно речево изказване представлява значителна трудност за децата от тази категория, което се увеличава поради сложността на сюжета на представената картина. В същото време възрастта на децата и престоят им в специално поправително училище ни позволи да се надяваме, че недостатъчното развитие на вътрешното програмиране и граматическото структуриране на изявлението няма да попречи значително на словесното представяне на идеи, ако има такова.

В резултат на анализа на цялата получена информация беше установено, че разпределението на децата с умствена изостаналост по отношение на успеха в словесното представяне на идеи за света около тях, като ученици с нормално интелектуално развитие, е доста тясно свързано с показателите на експертната оценка. Коефициентът на корелация между експерименталната и експертната оценка е 0,53 при p 0,05, което е по-ниско от това при нормално развиващите се деца (r = 0,77 при p 0,05).

Сирвачева Лариса Анатолиевна

Споразумение за използване на материалите на сайта

Молим ви да използвате произведенията, публикувани на сайта, изключително за лични цели. Публикуването на материали в други сайтове е забранено.
Това произведение (и всички останали) е достъпно за изтегляне напълно безплатно. Можете мислено да благодарите на неговия автор и екипа на сайта.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Подобни документи

Анализ на психологическите характеристики на предучилищната възраст за запознаване на децата с природата и разкриване на нейното значение в развитието и възпитанието на децата в предучилищна възраст. Оценка на ефективността на формите и методите на педагогическа работа за запознаване на децата със света около тях.

курсова работа, добавена на 18.03.2011 г


Теория и практика на обучение на деца в предучилищна възраст как да моделират занаяти по метода на оригами. Проучване и определяне на нивото на формиране на фини двигателни движения при деца от предучилищна възраст. Диагностични задачи и резултатите от тях.

дисертация, добавена на 26.08.2011 г


Ролята на природата в познаването на красотата. Формиране на представи за живата и неживата природа. Същност и методи на V.A. Сухомлински при запознаването на децата от предучилищна възраст с природата. Диагностика на нивото на знания на децата в предучилищна възраст за света около тях.

курсова работа, добавена на 05.11.2014 г


Основните методи за педагогическо въздействие върху децата. Възможности за използване на етични разговори като метод за формиране на идеи за поведенческа култура при деца от предучилищна възраст. Оценка на нивото на формиране на културното поведение.

курсова работа, добавена на 20.05.2014 г


Влиянието на различните видове изкуства върху развитието на креативността на децата в предучилищна възраст. Експериментални изследванияниво на възприемане на произведения на изкуството от деца в предучилищна възраст. Технология за запознаване на децата с натюрморт и илюстрация.

курсова работа, добавена на 06.01.2011 г


Характеристика модерно семействодеца в предучилищна възраст. Родословието като средство за формиране на идеи за него при деца от старша предучилищна възраст. Образователен проект „Моето семейство” за развитие на идеи за семейството при по-големи деца.

дисертация, добавена на 21.05.2015 г


Психологическа и педагогическа характеристика на децата от предучилищна възраст. Необходими условия за развитие на природонаучните представи на децата за света около тях. Прилагане на различни методи и техники в часовете за изучаване на свойствата на въздуха и водата.

курсова работа, добавена на 22.04.2011 г


Концепцията за декоративно изображение. Специфика на моделирането за деца от предучилищна възраст. Емоционално възприемане на народната изобразителна дейност. Идентифициране на първоначалното ниво на формиране на декоративен образ при деца от старша предучилищна възраст.

дисертация, добавена на 17.10.2012 г

В момента много деца се класифицират като деца с уврежданияздраве (HHI), нуждаещи се от специално образование.Сред тях значителен процент са децата с интелектуални затруднения, които поради органично увреждане на централната нервна системанормалният ход на психичното развитие е нарушен. Формирането на знания за обекти и явления от заобикалящата действителност е важен компонент от развитието на такова дете и е свързано с необходимостта от включването му в света около него.

Изтегли:

Преглед:

Московски отдел на образованието

Държавна автономна образователна институция

Висше образование на град Москва

"Московски градски педагогически университет"

Институт за специално образование и цялостна рехабилитация

Дипломна работа

Курс: „Организиране и рехабилитация на приобщаващо обучение на деца с увреждания в образователни организации в съответствие с Федералния държавен образователен стандарт“

Предмет: „Формиране на представи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения“

Изпълнено:

Сиваева Светлана Василиевна

учител-дефектолог

GBPOU KGT и T № 41 на Москва

Ръководител:

______________________________

МОСКВА 2017/2018

Въведение…………………………………………………………………………………….3- 4

Глава 1 Теоретични основи на процеса на формиране на представи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения………………………………………………………... 5

1.1 Общите модели на формиране на представи за света около нас при по-младите ученици са нормални…………………………………………….5-9

1. Психолого-педагогически характеристики на деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения………………………………………………………………………………………………… ………9- 16

1.3 Характеристики на формирането на идеи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения………….………………………………………………………………… ………………16-20

Глава 2 Използване на визуални и практически методи на обучение при работа с деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения …………………………………………………………………………………… ... 20 -26

1. Уроци от живия свят в корекционно-образователния процес на образователна институция……………………………………………..27-32

Заключение……………………………………………………………………………………... 33

Библиография …………………………………………………. 34

Въведение

В момента много деца принадлежат към категорията деца с увреждания (CHD), които се нуждаят от специално образование. Сред тях значителен процент са децата с интелектуални затруднения, при които нормалният ход на психичното развитие е нарушен поради органично увреждане на централната нервна система. Формирането на знания за обекти и явления от заобикалящата действителност е важен компонент от развитието на такова дете и е свързано с необходимостта от включването му в света около него.

За успешната социализация на по-младите ученици с интелектуални затруднения е важно пълното разбиране на света около тях. Учените смятат, че социалното развитие на детето се проявява в начина му на разбиране на света около него и използване на знанията му в различни житейски ситуации. Всяко специално дете постепенно се научава да разбира себе си и околните. С възрастта детето разширява своя предметен, природен и социален свят. С разширяването на представите за околната среда се увеличава интелектуалното и морално развитие на детето, развиват се когнитивната сфера и личностните качества.

Недостатъците в идеите при деца с интелектуални затруднения са отбелязани в много произведения на домашни логопеди (L.S. Виготски, I.M. Solovyov, I.M. Bgazhnokova, S.G. Шевченко, N.M. Stadnenko, Zh.I. Schiff и др.).

Съвременните изследователи обръщат много внимание на въпросите за познаването на децата от различни аспекти на заобикалящия ги природен и социален свят (I.M. Bgazhnokova, S.G. Eralieva, N.V. Matveeva, L.Yu. Shamko).

Проблемът с формирането на представи за света около нас при специалните деца е, че те не изпитват нужда от знания. Знанията и представите на тези деца за света около тях са значително ограничени и примитивни. Те възприемат обектите в заобикалящия свят недостатъчно диференцирано и не разграничават техните съществени и второстепенни признаци. Такива деца помнят лошо и трудно актуализират информацията. Следователно техните идеи стават бедни, неточни и изкривени. Най-значимите характеристики на недостатъците в представите за околната среда са такива характеристики като трудности при запомняне на имената на познаваеми обекти, забравяне на информация, важна за техните характеристики.

Глава 1 Теоретични основи на процеса на формиране на идеи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения.

1.1 Общите модели на формиране на представи за света около нас при по-младите ученици са нормални

Началната училищна възраст се откроява като период на висок интерес към света около нас. Запознаването на учениците със света около тях е средство за развиване в съзнанието им на реалистични знания за света, основани на сетивния опит и възпитаване на правилното отношение към него.

Светът около нас е това, което ни заобикаля, което е около нас. Това са различни същества и предмети: животни, хора, дървета, къщи, небе, облаци.

Формирането на знания за света около нас, за обекти и явления е важен компонент на умственото развитие на детето. Съдържанието на знанията за света около нас включва формирането на точни и пълни представи за свойствата, качествата и предназначението на предметите. Децата могат да натрупват знания за света около себе си у дома, по време на разходка и в различни дейности. Човешкият живот и дейност са немислими без връзка с външния свят. Само интелигентно организираното взаимодействие осигурява предпоставки за пълноценно развитие на индивида и гарантира възможността за нормално съществуване на природата и човешкото общество.

Усвояването на нормите на взаимодействие на човека с околната среда се извършва целенасочено от началото на престоя на детето в училище. За развитието на идеите на индивида за света около него началната училищна възраст е особено чувствителна. В същото време тяхното формиране в началното училище не винаги се основава на принципа на интегритета.

Желанието да разберем света около нас и себе си е първоначално присъщо на самата природа на детето. Опознавайки света около себе си, той придобива необходимия житейски опит. Richterman T.D. пише, че „Колкото по-широк заобикалящият свят се разкрива пред детето, толкова по-изразен става неговият познавателен интерес“.

Човешкото познание на околния свят се осъществява в две основни форми: сетивно познание и абстрактно мислене. Основата на познанието е мисленето. Обект или явление може да бъде възстановен в паметта и извикан. Съдържанието на въвеждането на по-младите ученици в заобикалящата реалност включва на първо място натрупването на знания под формата на сетивни образи. Ето защо възрастните се опитват да привлекат вниманието на децата към различни предмети, благодарение на които се натрупват идеи за техните качества и свойства.

Началната училищна възраст се откроява като период на висок интерес към света около нас. Полага основата за разбиране на света, формирането на естествена научна картина на света (В. В. Абраменкова, А. В. Зак, Ю. А. Аксенова, Л. В. Занков, В. Р. Илченко, З. М. Калмикова, М. Г. Ковтунович, А. И. Липкина, и т.н.). Всички изследователи са съгласни, че богатството и точността на представите на младшите ученици за света около тях отразяват техните когнитивни възможности, качеството на образователните въздействия и мотивационните особености. В същото време се отбелязва, че през този период възрастово развитиеидеите за околната среда все още не могат да се считат за съвършени. Формирането на идеи се осигурява от взаимодействието на всички когнитивни процеси: възприятие, памет, мислене, реч, въображение. Значителна роляособеностите на афективното развитие могат да играят роля. Формирането на идеи за света около нас се отразява в изказванията на детето и продуктите на неговите визуални и конструктивни дейности. Но онтогенезата на представите за околния свят рядко е била обект на специални изследвания. Емпирично идентифицираните критерии за тяхното усъвършенстване (пълнота, богатство, точност, адекватност) оставят недостатъчно ясни механизма на този процес и неговите психологически модели.

Тъй като образът на света на детето става по-сложен по време на онтогенезата, неговите идеи за околната среда постепенно се развиват от недиференцирано, „синкретично“ знание до подредено, концептуално отражение на реалността. Това се дължи на подобряването на представителните когнитивни структури, които определят стратегиите за обработка на когнитивна информация и служат като инструмент за нейното по-нататъшно търсене.

Когато опознават света около себе си, децата се учат да идентифицират елементите на обектите, да ги сравняват и групират по различни признаци. По този начин, в процеса на опознаване на заобикалящата действителност, детето развива памет, мислене, възприятие, както и такива методи на умствена дейност като синтез, анализ, класификация и сравнение.

А именно, познаването на околната среда дава възможност на човек да изучава информацията, натрупана от обществото, да избира най-важното от нея и да разработи система от жизнени насоки въз основа на нея. Също така, растящият човек постепенно придобива способността за саморегулация, която се изразява в способността да се съпоставят личното с общото, индивидуалното с общественото и способността да се оценява взаимодействието с околната реалност.

Учените отбелязват, че психологическата природа на процеса на взаимодействие между ученик и външния свят има известна оригиналност. По-младият ученик е любознателен, емоционален, оптимистичен, обича да играе и да фантазира. Той не винаги приема чуждото мнение, тъй като има свои собствени възгледи и преценки. Но в същото време мнението на възрастен и неговият авторитет до голяма степен определят естеството на поведението на детето. Всичко това пряко засяга взаимодействието на по-младите ученици със света около тях.

Дете в начална училищна възраст се стреми да разбере не само обективния свят, но и света на човешките взаимоотношения. Така той започва да намира своето място в системата на тези отношения и всяка негова дейност започва да се оценява от него от гледна точка на съществуващите социални стандарти („възможно/невъзможно, правилно/грешно” и т.н.).

Според Л.С. Виготски, формирането на тези ценности до голяма степен зависи от „социалната ситуация на развитие“, т.е. условия, които се създават в процеса на обучение и възпитание.

Ако характеризираме постиженията на по-младите ученици в областта на придобиването на знания, тогава можем да подчертаем цял набор от различни идеи, които повечето деца овладяват: знания за предмети и неща (дрехи, предмети от бита, мебели и др.), За предмети на природата, за сезонните промени в природата, за хората, техните професии, работа, празници и много други.

Отличителна черта на всеки ученик в началното училище обикновено е интересът към света около него, необходимостта от придобиване на нови знания не само за обектите, които го заобикалят, но и за доста абстрактни. По време на обучението, от 8 до 10 години, запасът от знания (за себе си, за мястото си в обществото, за взаимоотношенията с други деца) значително се увеличава, което помага на детето да се социализира.

Характеризирайки постиженията на по-младите ученици от гледна точка на тяхното придобиване на нови знания, трябва да се отбележи подобряването на сензорния опит на децата: до края на обучението си в началното училище те овладяват сензорни стандарти, тоест основни модели, характеризиращи качествата на предметите (цвят, форма, размер, вкус и др.) . Те могат да сравняват и класифицират обекти според стандарти, да подреждат обекти според характерни особености, „завършват“ определена форма на конкретен обект.

Особено важно е ученикът от средното училище да може да възприема света около себе си цялостно. За детето светът около него е представен не от отделни (диференцирани) аспекти на реалността, а от усещания, които са много важни за познанието: звуци, форми, размери и др. те съществуват независимо едно от друго. Ученикът установява връзки между тях, търси зависимости, разграничава ги, свързва ги в групи: жива и нежива природа, хора и др.

Децата в начална училищна възраст обикновено лесно установяват контакт и взаимодействат с други хора: възрастни, връстници и обичат да играят работим заедно. Особено важно е нивото на развитие на емпатията (от англ. tmpathy - съчувствие, съпричастност, способността да се реагира емоционално на преживяванията на други хора, способността да се проникне в света на някой друг, да се разбере и приеме емоционалното състояние на друг човек, неговото чувства, мисли) чувства, защото те лежат в основата на хуманното отношение към всички живи същества, правилната връзка на човек с външния свят.

1.2. Психолого-педагогическа характеристика на деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения.

Понятието „дете с умствена изостаналост“ включва много разнообразна група деца, които са обединени от наличието на увреждане на мозъчната кора, което има дифузен характер. Преобладаващото мнозинство от умствено изостаналите деца са тези, чиято умствена изостаналост е възникнала в резултат на различни органични лезии, главно най-сложните и късно формиращи се мозъчни системи, в периода преди развитието на речта (до 2-3 години).

Има няколко концепции за умствена изостаналост.

Умствената изостаналост е състояние на забавено или непълно развитие на психиката, което се характеризира предимно с нарушение на способностите, които се проявяват в периода на съзряване и осигуряват общото ниво на интелигентност, тоест когнитивни, речеви, двигателни и социални способности. Забавянето може да се развие със или без друго умствено или физическо разстройство. Умствено изостаналите обаче могат да получат пълен набор от психични разстройства, чиято честота е поне 3-4 пъти по-висока, отколкото в общата популация. Адаптивното поведение винаги е нарушено, но в защитени социални условия, където се предоставя подкрепа, това разстройство при пациенти с лека умствена изостаналост може да не е очевидно.

Умствената изостаналост не е просто „малка интелигентност“, това са качествени промени в цялата психика, цялата личност като цяло, които са резултат от органично увреждане на централната нервна система. Това е атипия на развитието, при която страда не само интелектът, но и емоциите, волята, поведението, физическо развитие. Този дифузен характер на патологичното развитие на умствено изостаналите деца следва от характеристиките на тяхната висша нервна дейност.

Умствена изостаналост (малък ум, умствена изостаналост от древногръцки ум, ум) е „постоянно, необратимо недоразвитие на нивото на умствена, предимно интелектуална, дейност, свързана с вродена или придобита органична патология на мозъка. Наред с умствената недостатъчност винаги има недоразвитие на емоционално-волевата сфера, речта, моториката и цялата личност като цяло.

Умствената изостаналост представлява може би най-широката вариация в когнитивните и поведенчески способности от всяко разстройство в детството. Някои деца се справят добре в училище и в общността, докато други, които имат значителни физически или когнитивни увреждания, се нуждаят от постоянно наблюдение и подкрепа.

Според Международната класификация на болестите (МКБ - 10) има четири степени на умствена изостаналост:

Светлина (F 70). Детето не може да се различава по нищо от своите връстници. Той запазва механичната памет и емоционално-волевата сфера. Вниманието се привлича и фиксира много трудно. Запомнянето е бавно и крехко. При децата преобладава конкретно-описателният тип мислене, докато способността за абстрахиране почти липсва. Логически връзки между обекти, понятия „пространство“, „време“ и др. трудно за възприемане. Те често имат речеви нарушения (забавяне в развитието, изкривяване на звуците, беден речник, нарушения на граматичната структура на речта). Обикновено не могат да преразкажат прочетеното или чутото и не могат да се справят с общообразователната програма. Способни да водят самостоятелен живот.

Умерен (F 71). Тези ученици могат да се изразяват с прости фрази и да поддържат прост разговор. Те владеят умения за самообслужване и могат да бъдат приучени към проста работа, т.е. изпълнявайте най-простата работа в специално създадени условия, като тренирате имитативни действия. Но те не могат да живеят самостоятелно и се нуждаят от постоянно напътствие и контрол.

Тежък (F 72). Когнитивната дейност на такива деца е ограничена от способността да се формират само най-простите идеи, абстрактното мислене и обобщенията са недостъпни за тях. Речникът е ограничен до една до две дузини думи, достатъчни за общуване на основните нужди, а артикулационните дефекти са ясно изразени. Децата с тежка умствена изостаналост владеят само основни умения за самообслужване, тяхното обучение е невъзможно.

Дълбок (F 73). Почти пълна липса на реч и мислене. Децата с тази степен на умствена изостаналост не могат да ходят, вътрешните им органи са увредени, смислена дейност е недостъпна. Речта не се развива. Те произнасят само няколко нечленоразделни звука и думи, често не разбират речта на околните и не различават роднини от непознати. Те нямат елементарни умения за самообслужване, не могат да се хранят сами, понякога дори не дъвчат храната и са неподредени. Такива хора не са способни на самостоятелен живот и се нуждаят от постоянна грижа и наблюдение.

Има много причини за умствена изостаналост. Основно това е органично увреждане на мозъка на детето, което се проявява преди 3-годишна възраст поради различни фактори.

Развитието на всички психични процеси при деца с лека умствена изостаналост се характеризира с качествено своеобразие. Сетивното ниво на познание се оказва относително непокътнато при такива ученици: усещане и възприятие. Но тези когнитивни процеси също са засегнати от дефицити: неточността и слабостта на диференциацията на зрителните, слуховите, кинестетичните, тактилните, обонятелните и вкусовите усещания водят до трудности при адекватно ориентиране на децата с умствена изостаналост в околната среда. Нарушаването на обема и темпото на възприятие, недостатъчната диференциация не може да не окаже отрицателно въздействие върху целия ход на развитието на дете с интелектуална изостаналост.

В развитието на своето мислене по-малките ученици с интелектуални затруднения показват по-малък потенциал. Основата на мисленето се състои от такива операции като анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация. Тези умствени операции при деца с лека умствена изостаналост имат редица уникални характеристики, изразяващи се в трудностите при установяване на връзки между части от обект, идентифициране на неговите съществени характеристики и разграничаването им от несъществени, намиране и сравняване на обекти въз основа на признаци на прилика и разлика и др.

Сред всички видове мислене (визуално-ефективно, визуално-фигуративно и вербално-логическо) по-младите ученици с интелектуални затруднения имат най-недоразвито вербално-логическо мислене. Това се изразява в слабост на обобщението, трудности при разбиране на смисъла на явление или факт. Такива ученици се характеризират с намалена активност на мисловните процеси и слаба регулаторна роля на мисленето: често те започват да вършат работа, без да слушат инструкциите, без да разбират целта на задачата и без вътрешен план за действие.

Характеристиките на възприемането и разбирането на учебния материал от децата са неразривно свързани с характеристиките на тяхната памет. Запомнянето, запазването и възпроизвеждането на получената информация от ученици с умствена изостаналост в началното училище също се отличава с редица специфични характеристики: те помнят по-добре външни, понякога случайни, визуално възприемани знаци, докато е по-трудно да разпознаят и запомнят вътрешните логически връзки; по-късно, отколкото при нормално развиващите се връстници, се формира доброволно запаметяване, което изисква многократни повторения. Логическото индиректно запаметяване е по-слабо развито, въпреки че механичната памет може да се формира на по-високо ниво. Дефицитите на паметта се проявяват не толкова в трудностите при получаване и съхраняване на информация, а в нейното възпроизвеждане: поради трудностите при установяване на логически връзки, получената информация може да бъде възпроизведена хаотично, с голям брой изкривявания, докато най-големите трудности са причинени от възпроизвеждането на словесен материал. В процеса на корекционно-развиващото обучение, използването на различни допълнителни средства и техники (илюстративна, символична яснота; различни опциипланове; въпроси на учителя и др.) могат да окажат значително влияние върху подобряването на качеството на възпроизвеждане на словесния материал. В същото време трябва да се има предвид, че спецификата на мнемоничната дейност до голяма степен се определя от структурата на дефекта на всяко дете с умствена изостаналост. В тази връзка, отчитането на характеристиките на учениците с умствена изостаналост от различни клинични групи (според класификацията на M. S. Pevzner) прави възможно по-успешното използване на потенциала за развитие на тяхната мнемонична дейност.

Особеностите на когнитивната дейност на по-младите ученици с увреждания (интелектуални затруднения) се проявяват и в характеристиките на тяхното внимание, което се характеризира със стесняване на обема, ниска стабилност, трудности при неговото разпределение и бавно превключване. Произволното внимание е нарушено в значителна степен, което е свързано с отслабване на волевото напрежение, насочено към преодоляване на трудностите, което се изразява в нестабилност на вниманието. Също така по време на учебния процес се разкриват трудности при концентрирането върху всеки един обект или вид дейност. Но ако задачата е изпълнима за ученика и е интересна за него, тогава вниманието му може да се поддържа на правилното ниво за определено време.

За по-успешно учене ученикът от началното училище се нуждае от достатъчно развити идеи и въображение. Представите на децата с умствена изостаналост се характеризират с фрагментарност, сходство на образите и недиференциация, което от своя страна влияе върху разпознаването и разбирането на учебния материал. Въображението, като един от най-сложните процеси, се характеризира със значителна неоформеност, която се изразява в неговата примитивност, неточност и схематизъм.

Децата с увреждания в началното училище имат недостатъци в развитието речева дейност, чиято физиологична основа е нарушение на взаимодействието между първата и втората сигнални системи, което от своя страна се проявява в недоразвитие на всички аспекти на речта: фонетична, лексикална, граматична и синтактична. По този начин учениците с умствена изостаналост се характеризират със системно недоразвитие на речта.

Недостатъците в речевата дейност на тази категория ученици са пряко свързани с нарушение на абстрактното логическо мислене. Но в ежедневната практика такива деца са в състояние да поддържат разговор по теми, близки до техния личен опит, използвайки прости структури на изреченията.

При учениците с интелектуални затруднения, като правило, двигателната сфера няма изразени увреждания. Те изпитват най-големи затруднения при изпълнение на задачи, свързани с точната координация на дребните движения на пръстите, което от своя страна се отразява негативно на овладяването на писането и някои трудови операции.

Психологическите характеристики на по-младите ученици с нарушения на интелектуалното развитие също се проявяват в нарушения в емоционалната сфера. Емоциите като цяло са запазени, но се отличават с липсата на нюанси на преживяване, нестабилност и повърхност. Липсват или са много слабо изразени преживявания, които определят интереса и мотивацията за познавателна дейност, а възпитанието на висши умствени чувства: морални и естетически се осъществява с голяма трудност.

Волевата сфера на учениците с интелектуални затруднения се характеризира със слабост на собствените им намерения и мотиви и висока внушаемост. Такива ученици предпочитат да изберат път, който не изисква волеви усилия, и поради поставените огромни изисквания някои от тях развиват такива отрицателни черти на личността като негативизъм и упоритост.

Уникалността на умственото развитие на децата с интелектуални затруднения не изключва наличието на определени потенциални способности, което подчертава необходимостта от навременна корекционна помощ.

В структурата на ориентацията на личността се разграничават интереси, потребности и вярвания. Интересите на учениците с интелектуални затруднения са по-малко интензивни, нестабилни и недостатъчно диференцирани. Формирането на социално зрели потребности изисква повече време от нормалното и специално внимание от страна на учителите. Що се отнася до вярванията, с интелектуална недостатъчност те са неточни, повърхностни, по-младите ученици не винаги могат да ги защитят в спор и не се ръководят от тях в ежедневието. В същото време изследванията показват възможностите за развитие на социално значими интереси и потребности у децата от тази категория, както и възможностите за формиране на техните вярвания и мироглед като цяло.

Експертите смятат, че интелектуалната недостатъчност и личностната незрялост се проявяват най-силно в уникалността на учебните дейности при децата. Особено внимание на изследователите се насочва към образователните дейности на деца с интелектуални затруднения при по-малки ученици. Сред важните условия за развитие на интереса им към ученето експертите посочват разчитането на житейския опит на детето, занимателните задачи и създаването на ситуации на успех.

За успешно овладяване образователни дейностиУчениците с интелектуални затруднения изискват индивидуален подход, който се осъществява в корекционни образователни институции. Този подход е във фокуса на обучението върху коригирането на умствените дефекти, присъщи на ученици с интелектуални затруднения.

По този начин характеристиките на познавателната дейност на децата с интелектуални затруднения водят до недоразвитие на личността и активността, които са особено влошени под влиянието на негативна социална ситуация. В условията на положително отношение към детето, корекционно-развиващото обучение в специално училище се появяват положителни тенденции към компенсиране на дефекта.

1.3. Характеристики на формирането на представи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения.

Запознаването с външния свят е източникът на първите конкретни знания и онези радостни преживявания, които често се помнят за цял живот.

Ученици с интелектуални затруднениямогат да имат обективна картина на света около тях само с помощта на възрастен. При специално дете естеството на увреждането изкривява възприемането на обекта, затруднява създаването на цялостен образ и променя неговите качествени характеристики. В начална училищна възраст основните задачи за опознаване на света около нас са:

Формиране на система от елементарни знания за обекти и природни явления сред учениците;

Формиране на система от връзки за света около нас, осигуряване на правилната ориентация на детето в света;

Развитие на познавателната дейност на ученик в началното училище в процеса на опознаване на света около него.

Анализът на специализираната литература (И. М. Бгажнокова, Л. В. Занков, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, С. Г. Шевченко, М. М. Нуделман, В. Х. Петрова, И. М. Соловьов и др.) ни позволява да идентифицираме четири групи причини, водещи до низши представи за света около нас в тази категория студенти:

Недостатъци на когнитивните процеси: възприятие, памет, мислене, въображение и реч;

Трудности при овладяване на дейности, подходящи за възрастта: предметни, игрови, образователни;

Оригиналността на афективната сфера, проявяваща се в дефицита на такава основна емоция като интерес към околния свят;

Бедност на социалните взаимодействия.

Учениците с тежки и множествени увреждания в развитието се характеризират с недоразвитие на когнитивните интереси, което се изразява в това, че те имат по-малка потребност от когнитивни способности, отколкото техните нормално развиващи се връстници. В резултат на това тези деца получават непълни и понякога изкривени представи за околната среда, техният опит е изключително беден. Известно е, че при умствено недоразвитие вече е нарушен първият етап на познанието - възприятието. Често детското възприятие страда поради намален или липсващ слух, зрение, недоразвитие на речта и нейното отсъствие, но дори и в случаите, когато анализаторите са непокътнати, възприятието на тези деца се различава по редица характеристики. Това се посочва от изследвания на психолози (K.A. Veresotskaya, V.G. Петрова, Zh.I. Shif).

Основният недостатък е нарушаването на общността на възприятието. В сравнение с нормално развиващите се деца се отбелязва, че темпото му е по-бавно. По-малките ученици с тежки и множествени нарушения в развитието изискват много повече време, за да възприемат предлагания им материал: картина, текст и др. Забавеността на възприятието се утежнява още повече от факта, че поради интелектуално недоразвитие те трудно идентифицират главното, не разбират вътрешните връзки между частите и т.н.

Също така категорията на такива деца се характеризира с повърхностно възприемане на обект, те не анализират това, което възприемат, не го сравняват с другите. Това се проявява в разликата, която се установява между възприятието прост материали материалът е малко сложен. Детето различава добре заобикалящите го предмети, ежедневни, познати. Ако е необходимо да се възприеме нов обект, да се разграничи от другите и още повече да се използват новите му свойства, специално дете не прибягва до индикативни действия и не изследва обекта.

Отбелязва се и тесен обхват на възприятие. Учениците с умствена изостаналост „грабват“ отделни части в наблюдаван обект, понякога без да виждат или чуват материал, който е важен за общото разбиране.

Всички отбелязани недостатъци на възприятието възникват на фона на недостатъчна активност на този процес, в резултат на което се намалява възможността за по-нататъшно разбиране на материала. Техните възприятия трябва да бъдат ръководени.

По-малките ученици с интелектуални затруднения се характеризират с трудности във възприемането на пространството и времето, което им пречи да се ориентират в заобикалящата ги среда. Те може да не правят разлика между дясната и лявата страна за дълго време, те не могат да намерят своята класна стая, кафене и т.н. в сградата на училището. Учениците допускат грешки при назоваването на дните от седмицата, сезоните и при определяне на часа по часовника. В сравнение със своите връстници с нормален интелект, те започват да различават цветовете много по-късно.

Децата с интелектуални затруднения не разбират, докато не видят и „пипнат“ сами, че това, за което им се говори в час, „наистина се случва“. За повечето ученици съществува значителна разлика между съдържанието на тяхното обучение и нуждите на живота им.

Знанията и представите за света около нас сред по-малките ученици с интелектуални затруднения са значително ограничени и примитивни. Те не могат да предоставят информация за себе си и семейството си. Знаейки името си, те често не знаят името на родителите си, фамилията, датата на раждане, домашния адрес и не могат да кажат с кого живеят. Много хора не знаят или не могат да покажат части от тялото: очи, уста, нос, уши, чело и др.

По-малките ученици с интелектуални затруднения често не разбират речта или инструкциите, отправени към тях, и не могат, по искане на учителя, да избират снимки с предмети или животни, изобразени върху тях. Имената на цветовете, като правило, се запомнят дълго време, въпреки че въз основа на дисплея понякога те се корелират правилно (сравняват).

Въз основа на придобитите знания за заобикалящата действителност се формира светогледът на детето, следователно той е неразделна част от светогледа на човека и изразява отношението на човек или общество към природата.

Светогледът се формира постепенно, в процеса на неговия живот и образование, в съответствие с възгледите, които са присъщи на обществото на този етап от неговото развитие. Възникващата картина на света отразява нивото на представите на хората за природния свят, околната среда, степента на разбиране на законите на неговото развитие, процесите на взаимодействие между човека и природата.

Съвременната олигофренопедагогика обръща значително внимание на формирането на идеи за околния свят, които съответстват на съвременното ниво на идеи за природата. Задължителен компонент от обучението и възпитанието на децата е придобиването от децата на систематични и последователни знания за света на природата около тях.

Развитието на идеята за целостта на картината на света има няколко етапа (като всеки процес на развитие), един от които е наличието на предпоставки за началото на този процес. В този случай възниква проблемът с изучаването на състоянието на учениците с интелектуални затруднения, елементарните представи за света около тях, които се развиват в непосредствения ежедневен опит, както и по време на тяхното обучение.

Както е отбелязано в произведенията на V.V. Давидов, исторически установените понятия в обществото обикновено съществуват във формите на човешката дейност и в нейните резултати, в целенасочено създадени обекти. Индивидуалните хора (и преди всичко децата) ги приемат и овладяват, преди да се научат да действат с конкретните им емпирични прояви. Индивидът няма пред себе си някаква неовладяна природа, оперирайки с която трябва да формира понятия.

До края на началното училище много ученици започват да изпълняват рутинни задачи, следват инструкциите на учителя, стремят се да оценят свършената работа и под ръководството на учителя помагат на съучениците си. Съответно е възможно да се наблюдава определена положителна динамика в развитието на познавателната дейност на децата.

Разбирането на учениците за света около тях се разширява по време на предметни уроци и екскурзии.

Глава 2. Използване на визуални и практически методи на обучение при работа с деца с интелектуални затруднения в уроци по живия свят

Използване на визуални средства за създаване на образни идеи при по-малките ученици и за формиране на концепции, за разбиране на абстрактни връзки и зависимости е една от най-важните разпоредби на дидактиката, основана на методологията на диалектическия материализъм.

Усещането и концепцията са различни етапи от един процес на познание. Ю. А. Коменски изложи „златното правило“: „всичко, което ... е възможно, трябва да бъде оставено за възприятие от сетивата ...“. Изискването учениците да получават знания предимно от собствените си наблюдения изигра голяма роля в обучението. Въпреки това ограниченията на сензационистката философия, на която се опира Коменски, не му позволяват да разкрие принципа на визуалното обучение с необходимата пълнота и многостранност. Принципът на видимостта е значително обогатен в произведенията на Г. Песталоци. Той вярваше, че самите сетива ни предоставят произволна информация за света около нас. Обучението трябва да премахне объркването в наблюденията, да разграничи обектите и отново да свърже еднородни и подобни обекти, т.е. да формират понятия у учениците.

В съвременната дидактика понятието видимост се отнася до различни видове възприятие (зрително, слухово, тактилно). Нито един от видовете нагледни помагала няма абсолютни предимства пред другия.

При изучаване на природата най-висока стойностимат природни обекти и изображения, близки до природата. Често има нужда да използвате различни видове визуални средства, когато се запознавате с едни и същи проблеми.

Визуалните методи на обучение се разбират като такива, при които усвояването на учебния материал зависи значително от визуалните средства и техническите средства, използвани в процеса на обучение.

Визуалните методи на обучение са методи на обучение, при които получаването на информация и осъзнаването на учебния материал става чрез сетивни възприятия на предмета. Тези методи имат добра корекционна насоченост поради съответствието им с визуално-образното мислене на умствено изостаналите деца.

Демонстрацията е представяне на начин на действие. Условие: осигурете на умствено изостаналите деца възможност да виждат всичко, което им се показва. И трябва да се научите да виждате това, което се показва. За да направите това, трябва да посочите точно какво трябва да гледат децата.

Илюстрацията е визуално обяснение чрез представяне на обекти, техните изображения, примери. Илюстрацията осигурява разбиране на недостъпни абстракции на речта въз основа на тяхната предметна връзка. След показване обектът се премахва.

Демонстрация – показване на обекти в движение.

Наблюдението е процес на целенасочено възприемане от самите умствено изостанали деца по време на урока.

Нагледните методи на обучение се реализират чрез използване на визуални средства. Психологическите функции на визуалните средства в обучението се състоят от:

Сигнализация и информация;

Носител на образа;

Стимулира дейността на всички анализатори;

Илюстрации и демонстрации.

Картините допълват словесното описание и дават визуален образ на демонстрирания обект.

За да възприемете по-добре изучаването на обект, използвайте манекени или обемни помощни средства. Когато се правят самостоятелно, те имат голяма дидактическа полза поради осъзнаването на интереса към възприятието (модели от пясък, глина, пластилин, хербарий).

Използването на символна визуализация (чертежи, графики, диаграми) при работа с деца с умствена изостаналост е ограничено, тъй като повечето ученици не разбират този вид визуализация.

Нагледните методи се използват заедно със словесните методи на обучение и са предназначени за визуално и сензорно запознаване на ученици с лека умствена изостаналост с явления, процеси, обекти в техния естествен вид или в символично представяне с помощта на всички видове рисунки, репродукции, диаграми и др. . В съвременните поправителни училища за тази цел широко се използват екранни технически средства.

Нагледните методи на обучение могат да бъдат разделени на две големи групи: метод на илюстриране и метод на демонстрация.

Илюстративният метод включва показване на учениците на илюстративни помагала, плакати, таблици, картини, скици на дъската, плоски модели и др.

Методът на демонстрация обикновено се свързва с демонстрация на инструменти, експерименти, технически инсталации, филми, филмови ленти и др.

Това разделение на нагледните средства на илюстративни и демонстративни е условно. Това не изключва възможността определени визуални средства да бъдат класифицирани като илюстративни и демонстративни. Въвеждането на нови технически средства в учебния процес (телевизия, видеозаписи) разширява възможностите на визуалните методи на обучение.

При обучението на деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения видимостта играе специална роля, тъй като тя съответства на характеристиките на тяхното възприятие и усвояване на знания. Въздействайки върху сетивата, визуалните помощни средства осигуряват многостранни, пълно формираневсеки образ, концепция и по този начин допринасят за по-трайно усвояване на знания. Нагледните средства повишават интереса към знанията, улесняват процеса на усвояване и поддържат вниманието на детето.

В зависимост от дидактическите функции се разграничават следните видове визуализация:

Естествена видимост (растения, животни, минерали). Неговата функция е да запознае учениците с реални обекти от природата.

Експериментална яснота (явление на изпарение, топене на лед). Функцията на експерименталната яснота е запознаване с явления и процеси по време на експерименти и наблюдения.

Картина и картинно-динамична яснота (картини, рисунки, фотографии, фолио, филми). Функцията е да въведе някои факти, предмети, явления чрез тяхното показване.

Триизмерна визуализация (макети, манекени, геометрични фигури). Неговата функция е да се запознае с тези обекти, където триизмерното изображение играе роля във възприятието.

Чистота на звука; функция – възпроизвеждане на звукови изображения.

Символна и графична яснота (чертежи, диаграми, карти, таблици). Функция - развитие на абстрактно мислене, запознаване с условно обобщено, символично представяне на реалния свят.

Смесена визуализация (учебен звуков филм).Функция - пресъздаване на най-пълно живо отражение на действителността.

При използване на визуални методи на обучение трябва да бъдат изпълнени редица условия:

а) използваната визуализация трябва да е съобразена с възрастта на учениците;

б) визуализацията трябва да се използва умерено и да се показва постепенно и само в подходящия момент от урока;

в) наблюдението трябва да бъде организирано по такъв начин, че всички ученици да могат ясно да виждат демонстрирания обект;

г) необходимо е ясно да се подчертаят основните, съществени неща при показване на илюстрации;

д) обмислете подробно обясненията, дадени по време на демонстрацията на явления;

е) демонстрираната яснота трябва да съответства точно на съдържанието на материала;

ж) включване на самите ученици в намирането на желаната информация в нагледно помагало или демонстрационно устройство.

Преходът към визуални методи изисква много предварителна работа. Въпреки че децата могат да различат добре естествен образец, те често не могат да го разпознаят на снимка. Това изисква целенасочена работа за съпоставяне на обекта с неговия образ. Играят се предмети и действия с тях, задават се уточняващи въпроси, които насочват вниманието на учениците към знаците, които отличават тези предмети и техните изображения.

Най-голям ефект при работа с ученици с лека умствена изостаналост се постига чрез комбинация от визуални и практически методи на обучение.. Тези методи се основават на практическата дейност на учениците. Практическите методи помагат на учениците да разберат по-добре и да разберат изучавания материал и да развият умения и способности. Източникът на знания са самите дейности на учениците. Именно визуалната и практическата дейност на децата, ръководена от учителя, допринася за смисленото овладяване на речта, развитието на пространствени понятия, конструктивни и графични умения, формирането и развитието на визуалното мислене.

Като практически методи включваме упражнения и практическа работа.

Упражнението е повторение на действия с цел развиване на умения. Ако качеството на упражнението се подобри, тогава умствено изостаналите деца придобиват умения; ако се появи автоматизм в упражнението, това означава, че уменията са формирани.

По своя характер упражненията се делят на: устни, писмени, графични и учебни. При изпълнение на всеки от тях учениците извършват умствена и практическа работа.

Според степента на независимост на учениците при изпълнение на упражнения се разграничават:

а) упражнения за възпроизвеждане на познатото с цел затвърдяване - възпроизвеждащи упражнения;

б) упражнения за прилагане на знанията в нови условия - тренировъчни упражнения.

Устните упражнения допринасят за развитието на логическото мислене, паметта, речта и вниманието на учениците. Те са динамични и не изискват времеемко водене на записи.

Писмените упражнения се използват за затвърдяване на знанията и развиване на умения за прилагането им. Упражненията могат да се комбинират с устни и графични.

Графичните упражнения включват работа на учениците по изготвяне на диаграми, правене на албуми, правене на скици при провеждане практическа работа, екскурзии и др.

Графичните упражнения обикновено се изпълняват едновременно с писмените и решават общи учебни задачи. Използването им помага на учениците да възприемат, разбират и запомнят учебния материал по-добре и допринася за развитието на пространственото въображение.

Практическата работа на учениците с трудова насоченост се класифицира като учебни и трудови упражнения. Целта на тези упражнения е да се приложат теоретичните знания на студентите в трудова дейност. Такива упражнения допринасят за трудовото възпитание на учениците.

Практическата работа се извършва след изучаване на големи раздели, а темите са с общ характер. Те могат да се извършват не само в класната стая, но и извън училището (измервания на място, работа на училищния сайт).

Практическите методи като вид дейност за деца с умствена изостаналост се използват на всички етапи на обучение. Това включва и правене на чертежи, диаграми, диаграми, очертаване на контурите на континенти и т.н.

2.1. Уроци от живия свят в корекционно-образователния процес на образователна институция

Образователният предмет „Жив свят“ в специална образователна институция е първоначалната връзка във формирането на знания по природни науки, пропедевтичният етап в развитието на концептуалното мислене при учениците от началното училище въз основа на информация за неживата и живата природа.

Спецификата на интелектуалния дефект на учениците в специално училище (клас) не позволява включване в програмата на информация за сложни явления в неорганичния и органичния свят.

От друга страна, курс по елементарна естествена история в младши класове(1-4) на специално училище трябва да постави основите за бъдещото изучаване на такива основни предмети като „Естествени науки“ и „География“ и да създаде непрекъсната система от знания между тези предмети.

Учебният предмет „Жив свят” решава следните корекционни, образователни и образователни задачи:

Изяснява представите на децата за неживата и живата природа, дава нови знания за нейните основни елементи;

Въз основа на наблюдения и прости експериментални действия разширява представите за връзката между живата и неживата природа, за формите на адаптация на живия свят към условията на околната среда;

Развива способността да наблюдава природни явления, да ги сравнява, да съставя устни описания, да използва резултатите от наблюдения и експериментална работа в речта, да отбелязва фенологични данни;

Формира знанията на учениците за природата на своя регион;

Формира първоначална информация за екологичните дейности на човека, учи учениците да уважават природата.

Програмата на курса Жив свят е изградена на концентричен принцип. Този принцип ви позволява да повтаряте и консолидирате придобитите знания през цялата година и след това да ги допълвате с нова информация.

Съдържанието на програмата и уроците по темата „Жив свят“ предполагат голям бройдиректни наблюдения, следователно като основна форма на обучение се отдава особено значение на екскурзиите, които позволяват организиране преки наблюдениязад живи и неодушевени предмети и природни явления. Освен това в уроците трябва да се използват различни нагледни учебни помагала: природни обекти, манекени, модели, хербариуми, колекции, филми и филмови ленти. Водещите методи на обучение са: разговори, разкази, наблюдения и съставяне на описания на обекти или природни явления въз основа на тях, както и експериментална работа сред природата и различни екологични дейности на учениците под ръководството на учител.

Знанията от програмата „Жив свят” трябва да се прилагат в уроци за развитие на устната реч, математика, четене, занимателна работа, рисуване, както и да намират приложение за тях извън часовете на класа.

Урокът е основната форма на образователния процес.Урок в поправително училище е урок, използващ специални коригиращи образователни и образователни методи за обучение на деца с проблеми в умственото развитие.

Изисквания и условия за урок в специално (поправително) училище

1. Общи дидактически изисквания:

Учителят трябва да владее предмета и методите на преподаване;

Урокът трябва да бъде образователен и развиващ;

На всеки урок трябва да се провежда коригираща и развиваща работа;

Представеният материал трябва да е научен, надежден, достъпен, да е свързан с живота и да се основава на миналия опит на децата;

Всеки урок трябва да осигурява индивидуално диференциран подход към учениците;

В урока трябва да се осъществяват междупредметни връзки;

Урокът трябва да бъде оборудван с: технически средстваобучение; дидактически материали (таблици, карти, илюстрации, тестове, диаграми, алгоритми за разсъждение, перфокарти, перфопликове и др.);

В класната стая трябва стриктно да се спазва режимът на безопасност: в началните училища - часовете по физическо възпитание; съответствие на мебелите с възрастта на децата; съгласуване на дидактическия материал по размер и цвят; съответствие на учебното натоварване с възрастта на детето; спазване на санитарно-хигиенните изисквания.

Урокът трябва да помогне за решаването на основните проблеми, пред които е изправено училището:

Осигурете цялостна педагогическа подкрепа на дете с умствена изостаналост;

Насърчаване на социалната адаптация на необичайно развиващо се дете.

Специални изисквания:

Бавност на темпото на учене, което съответства на забавянето на умствените процеси;

Опростяване на структурата на знанията за обучение в съответствие с психофизическите възможности на ученика;

Изпълнение на повторение по време на обучението на всички етапи и връзки на урока;

Максимално разчитане на сетивния опит на детето, което се дължи на конкретността на мисленето на детето;

Максимална поддръжка на практически дейностии студентски опит;

Разчитане на повече развити способностидете;

В практиката на специалните училища от тип VIII се разграничават следните видове уроци:

Пропедевтичен урок. Използва се за подготовка за усвояване на нови знания, за подобряване на нивото на когнитивните способности на децата.

Урок за изучаване на нов материал.

Урок за консолидиране на знанията.

Урок за обобщаване и систематизиране на знанията.

Урок за проверка и оценка на знанията.

Комбиниран урок.

В училище най-често се използва комбиниран урок, съчетаващ видовете работи и задачи от няколко вида уроци. Този тип урок е много популярен поради малките порции нови знания, наличието на време за решаване на дидактически проблеми, консолидиране, повторение, изясняване на знанията и разнообразието от техники в образователния процес.

Структура на урока в специално (поправително) училище:

Като се има предвид динамиката на представянето на ученици с умствена изостаналост, се препоръчва използването на следните етапи на организиране на дейности в урока:

1. Организационно-подготвителен етап (до десетата минута на урока).

Първият етап осигурява бързото включване на децата в урока и предпоставките за продуктивна работа.

Втората точка в организирането на урок е да се развият умения правилна организациятехните действия в клас. Този етап не само осигурява производителността на обучението, но и учи децата да бъдат организирани във всяка дейност.

1. Основен етап (до двадесет и петата минута).

На основния етап се решават основните задачи на урока. На този етап в началото се извършва дидактическа и психологическа подготовка за решаване на основната задача на урока, така че умствено изостаналите деца да съпоставят своите действия с проблемите на когнитивната задача. Това може да бъде съобщение за темата и целта на урока с мотивирано обяснение. Учителят обяснява подробно какво ще правят децата и защо е необходимо. Необходимо е да се изрази мнението, че децата ще се справят със задачата. След това се препоръчва да се извърши специално обучениеза решаване на когнитивните проблеми на урока с уводен разговор или фронтално кратко проучване на предишен материал или разглеждане на таблици, рисунки, живи обекти за създаване на идеи при изучаване на нов материал. След такава подготовка трябва да започнете да изучавате нов материал или да повторите предишния.

На този етап се оценяват успехите на учениците, обобщават се резултатите от работата, подреждат се работните места и се създава обстановка за релаксация: игри, песни, гатанки и др.

3) Последният етап се състои от организационното завършване на урока (от тридесетата минута на урока).

Приблизителна структура на комбиниран урок:

Организационен момент и подготовка за урока;

Организиране на образователни дейности;

Проверка на домашните;

Повторение на предварително изучен материал;

Подготовка за възприемане на нов материал;

Усвояване на нови знания;

Корекция в процеса на усвояване на нови знания;

Затвърдяване на нов материал;

Обобщаване;

Обявяване на домашното;

Извод от урока.

След като проучих специалната психологическа, педагогическа и медицинска литература по изследователския проблем, разгледах особеностите на формирането на идеи за света около нас при ученици с увреждания.

Децата с интелектуални затруднения в развитието съставляват голям процент от децата с увреждания. Малките ученици с интелектуални затруднения се различават значително от техните типично развиващи се връстници. Децата с нарушения на интелектуалното развитие се характеризират с недоразвитие на когнитивните интереси, което се изразява във факта, че те имат по-малка нужда от познание, отколкото техните нормално развиващи се връстници. В резултат на това тези деца получават непълни и понякога изкривени представи за околната среда, техният опит е изключително беден.

Знанията и представите за света около нас сред по-малките ученици с интелектуални затруднения са значително ограничени и примитивни. Уроците от живия свят допринасят за развитието на личността на детето, формирането на нови знания, развитието и коригирането на умствените процеси, развитието на способността за анализ, правене на прости изводи и обобщения, които разкриват причинно-следствени, ефектни, времеви и други връзки между обекти, явления и природни състояния.

За да се повиши нивото на представи за света около нас, струва ми се важно да се използват индивидуално ориентирани визуални и практически задачи в уроците на живия свят с интелектуални затруднения.

Заключение

Светът около нас е голям и разнообразен. Той включва: природния свят, света на хората, света на предметите, създадени от човешка ръка. Запознаването на по-младите ученици с интелектуални затруднения със света около тях е средство за развитие в съзнанието им на реалистични знания за света, основани на сетивния опит и възпитание на правилно отношение към него.Началната училищна възраст се откроява като период на висок интерес към света около нас. Именно в това се криеоснова за разбиране на света, формиране на естествена научна картина на света. Запознаването с външния свят е източникът на първите конкретни знания и онези радостни преживявания, които често се помнят за цял живот.

При деца с интелектуални затруднения развитието на всички умствени процеси и когнитивна сферав общи линии.

След като проучихме и анализирахме психологическата и педагогическата литература, можем да заключим, чече такива деца могат да имат обективна картина на света около тях само с помощта на възрастен.Следователно, корективната работа с деца с интелектуални затруднения в развитието е необходима за формиране на представи за света около тях, тъй като това има значително влияние върху бъдещия им социален живот.

Библиография

1. Белополская Н. Л., Лубовски В. И. Диференциална психологическа диагноза на деца с интелектуална недостатъчност: Детска патопсихология: учебник. М.: Когито - Център, 2004. – 495 с.
2. Възпитание и обучение в помощно училище. Изд. В.В. Воронкова. М.: „Училищна преса“, 1994 г
3. Виготски L.S. Проблемът с умствената изостаналост. Дете с умствена изостаналост / Изд. Л.С. Виготски и И.И. Данюшевски. - М., 2005. - 390 с.
4. Гамаюнова A.N. Уроци по природни науки в специално (поправително) училище от VIII тип. /J “Възпитание и обучение на деца с нарушения в развитието” - 2003 - No3.
5. Екжанова Е.А. Систематичен подход за разработване на програма за корекционно-развиващо обучение на деца с интелектуални затруднения. // Дефектология. – 1999г - No6 – стр.25.
6. Косимова A.N. Корекция на представите за околния свят при деца с интелектуални затруднения // Дефектология - 2006, - № 5. - стр. 30-35
7. Кудрина С.В. Светът около нас (софтуер и методическа подкрепа за уроците „Светът около нас“ в 1-4 клас в специални (поправителни) образователни институции от VIII тип. М.: „ВЛАДОС“, 2014 г.
8. Кудрина С.В. Светът около нас: учебник за 2 клас на специални (поправителни) образователни институции от VIII тип. – М.: Хуманитарни център ВЛАДОС, 2014.
9. Обучение на деца с тежка интелектуална изостаналост: Програма и методически материали / Изд. И. М. Бгажнокова. - М.; Санкт Петербург; Псков, 1999. – 238.
10. Програми на специални (поправителни) образователни институции от VIII тип. 1-4 клас / изд. В. В. Воронкова. – М.: Образование, 2010. – 196 с.

Организация: MBDOU DS № 108

Местоположение: Челябинска област, Челябинск

Проблемът за обучението на деца в предучилищна възраст с използване на природни ресурси привлича вниманието на изследователите от древни времена до наши дни. Първите твърдения в тази област могат да бъдат намерени в произведенията на Я. А. Коменски, И. Г. Песталоци и в домашната педагогическа литература в А. С. Макаренко, В. А. Сухомлински, К. Д. Ушински и др.

В момента учените са определили методическите и теоретичните основи за формиране на съзнателно отношение към социално-природната среда, в съответствие с възможностите на определена възраст, избрано е съдържанието, най-подходящите методи и форми на образователна работа с деца са определени (Н. Ф. Виноградова, С. Н. Николаева, А. А. Плешаков и др.).

Околният свят е светът, който заобикаля детето: природа, хора, предмети. Това понятие може да се разглежда в широк и тесен смисъл. В широк смисъл за околния свят може да се счита цялата планета, на която живеем. В тесен смисъл това е специфичната среда, в която детето се е родило, расте и се развива. Природният свят е живата и неживата природа, която е част от заобикалящия свят. Социален свят - хора, общество от хора. Хората сами създават този свят, структурират го. В него хората се социализират, действат и го трансформират в съответствие със своите нужди. Социалната реалност е конкретни събития, факти, отношения, които характеризират текущия период от време на функциониране на човешкото общество.

В предучилищна възраст отразяването на обекти или явления от околния свят се извършва на ниво идеи. Дете в предучилищна възраст мисли визуално, в образи. Основните цели на запознаването на децата в предучилищна възраст със света около тях са:

1. формиране у детето на цялостна картина на света около него;

2. развитие на интерес към обекти и явления от заобикалящата действителност (светът на хората, животните, растенията), местообитанията на хората, животните, растенията (земя, вода, въздух);

3. запознаване с предмети от бита, необходими на човек, тяхното функционално предназначение (дрехи, обувки, съдове, мебели и др.);

4. формиране на първоначални идеи за себе си, за непосредствената социална среда („Аз и възрастен“, „Аз съм в семейството“, „Аз съм в детската градина“, „Аз съм на улицата“), за най-простото семейство взаимоотношения (мама, татко, баба, дядо, брат, сестра и др.);

5. формиране на първоначални представи за макросоциалната среда (двор, магазин, аптека, клиника, училище, транспорт и др.), За дейността на хората, явления от социалния живот;

6. формиране на начални представи за природни явления, ежедневни, сезонни и пространствени изменения в природата;

формиране на екологични идеи, ценностни основи на отношението към околния свят.

В по-стара предучилищна възраст детето развива ново умствено качество - ценностна ориентация. В тази връзка по-нататъшното запознаване със света на възрастните и предметите, създадени от техния труд, придобива особено значение за пълноценното развитие на личността на детето. Задачата на учителя е да помогне на детето да се научи да се движи свободно, да го използва правилно по предназначение и да оцени предметите на материалната култура, които го заобикалят в ежедневието у дома, в детската градина и на улицата. В по-голяма възраст предучилищното дете развива ясни представи за предметите на материалната култура, които среща в ежедневието. Обогатяват се знанията на детето за свойствата и разновидностите различни материали(хартия, картон, гума, пластмаса, дърво, метал и др.), използвани за направата на предмети в зависимост от тяхното предназначение и използване в човешкия живот. Разширяват се, изясняват и систематизират знанията за природните явления, усвоени от децата в предходната група.

Особено внимание се обръща на формирането на обобщени представи у децата въз основа на идентифицирането на характерни и съществени характеристики на природни обекти. Възпитаването на грижовно отношение към природата става чрез формирането на съзнателно правилно отношение към нея. Основната задача е да се образоват децата в предучилищна възраст с основите на екологичното съзнание, ценностните ориентации в поведението и дейностите, осигурявайки отговорно отношение към заобикалящата ги социална и естествена среда, здраве (ваше собствено и на околните), спазване на правилата за околната среда в достъпни за детето форми: дръжте се културно в природата: не замърсявайте зоните за отдих, грижливо се отнасяйте към цъфтящи растения, храсти и животни.

Според О. В. Дибина, Специално вниманиеУчителите трябва да обърнат внимание на факта, че при запознаване с външния свят е невъзможно:

* ограничете се само до монолог-разказ за предмети, явления от реалността - необходимо е да включите възможно най-много действия във вашите класове (седнете на стол, диван, облечете дрехи и се разходете в тях, поканете майка си, почерпете баба си и т.н.);

* претоварване на децата с голям брой въпроси;

* сведете организацията на работа с деца само до формата на образователни дейности.

IN старша групазапознаването с околния свят се извършва както под формата на игри-дейности, така и под формата на самата дидактическа игра, когато правилата на играта регулират действията и взаимоотношенията на децата, а правилното решаване на проблемите е постигането на гол на играта. При организирането и провеждането на игри-дейности, дидактически игри е важно да се създаде атмосфера, която позволява на всяко дете да реализира своята дейност по отношение на света около него. Дейностите за осведомяване включват:

Запознаване с явленията от социалния живот;

Запознаване с обективния свят, създаден от човека;

Запознаване с явленията на живата и неживата природа.

За стимулиране на активността на децата в процеса на опознаване на околния свят могат да се използват и различни дидактически игри, като в съвместни дейностидеца и възрастни, както и в самостоятелните дейности на предучилищна възраст. Друг начин за разбиране на моделите и явленията на околния свят е методът на експеримента.

Основните видове дейности на децата в предучилищния период са игрови и продуктивни. Продуктивната дейност в предучилищното образование е дейността на децата под ръководството на възрастен, в резултат на която се появява определен продукт.

Многобройни изследвания показват, че продуктивната дейност допринася за развитието на графичните умения при децата в предучилищна възраст, възпитава постоянството, създава педагогически условия за процеса на социализация на децата в предучилищна възраст и наред с играта е от голямо значение за развитието на психиката през този период.

Изследванията през последните години показват, че броят на децата със закъснение в говорното и личностно развитие нараства. Както знаете, речта на децата зависи пряко от фината моторика на пръстите им.

Участието в продуктивни дейности развива творческото въображение на детето, насърчава развитието на мускулите на ръцете, координацията на движенията и развива мисловните умения (анализ, синтез, способност за сравнение).

Продуктивната дейност, както всяка познавателна дейност, е от голямо значение за умственото възпитание на децата.

При провеждане на занятия създават благоприятни условияда развие такива качества като любознателност, инициативност, любопитство и независимост. Продуктивната дейност оказва влияние върху цялостното образование на дете в предучилищна възраст. То е тясно свързано със сензорното възпитание. Формирането на представи за предмети изисква усвояване на знания за техните свойства и качества, форма, цвят, размер, положение в пространството.

В процеса на продуктивна дейност умствената и физическа дейност. За да създадете рисунка, скулптура или апликация, е необходимо да положите усилия, да извършите трудови действия и да овладеете определени умения.

Децата в предучилищна възраст овладяват много практически умения, които по-късно ще бъдат необходими за извършване на различни дейности и придобиват умения, които им позволяват да се чувстват независими.

В производствените дейности успешно се прилага интегриран подход. Класовете ви позволяват да облекчите стреса и страховете на децата.

Продуктивната дейност, моделиране на обекти от околния свят, води до създаването на реален продукт, в който идеята за обект, явление, ситуация получава материално въплъщение в чертеж, дизайн, триизмерно изображение.

Продуктивните дейности на предучилищна възраст включват визуални и конструктивни дейности. Дейностите по изобразително изкуство включват рисуване, моделиране и апликиране.

Рисуването е едно от любимите занимания на децата, което дава голямо поле за изява на тяхната творческа активност. Темите на рисунките могат да бъдат разнообразни. Момчетата рисуват всичко, което ги интересува: отделни предмети и сцени от заобикалящия живот, литературни герои, декоративни модели и т.н. В този експеримент няма да представя традиционни техники за визуална дейност, но ще се съсредоточа върху такива техники като:

* монотипия, върху гладка стъклена повърхност или плътна гланцирана хартия (не трябва да пропуска вода) - рисунката се изпълнява с гваш или бои. Отгоре се поставя лист хартия и се притиска към повърхността. Полученият отпечатък е огледален образ;

* grattage се нарича още "tsap-scratch"! Рисунката се подчертава чрез надраскване с химикал или остър инструмент върху хартия или картон, напълнен с мастило (за да не се разтече, трябва да добавите малко препарат или шампоан, само няколко капки). Думата идва от френското gratter – стържа, драскам, така че друго име на техниката е техниката на драскане.

Обикновено вземаме плътна хартиязасенчване с дебел слой цветни восъчни пастели. Можете да вземете цветен картон с готов цветен шаблон, след което можете да се ограничите до обичайното восъчна свещ(не цвят). След това с широка четка или гъба нанесете слой спирала върху повърхността. Можете, разбира се, да използвате гваш, но той се замърсява след изсъхване. Можете да използвате и черни акрилни бои. Когато изсъхне, използвайте остър предмет - стъргалка, нож, игла за плетене, пластмасова вилица, клечка за зъби - за да надраскате дизайна. На черен фон се образува модел от тънки бели или цветни щрихи;

* поантилизъм (на френски Pointillisme, буквално „точка“) - стил на писане в живописта, който използва чисти бои, които не се смесват върху палитрата, нанесени в малки щрихи с правоъгълна или кръгла форма, разчитайки на оптичното им смесване в зрителя око, за разлика от смесването на бои върху палитра Оптичното смесване на три основни цвята (червено, синьо, жълто) и двойки допълнителни цветове (червено - зелено, синьо - оранжево, жълто - виолетово) дава значително по-голяма яркост от механичната смес от пигменти. Смесването на цветовете за образуване на нюанси се случва на етапа на възприемане на картината от зрителя от голямо разстояние или в намалена форма.

Уникалността на моделирането като един от видовете продуктивна дейност се състои в триизмерния метод на изобразяване. Децата извайват хора, животни, съдове, превозни средства, зеленчуци, плодове, играчки. Разнообразието от теми се дължи на факта, че моделирането, както и другите видове изобразителни дейности, изпълнява предимно образователни задачи, задоволявайки познавателните и творческите потребности на детето. Прехвърлянето на пространствени отношения на обекти при моделиране също е опростено - обектите, както в реалния живот, се поставят един след друг, по-близо и по-далеч от центъра на композицията. Проблемите с перспективата в моделирането просто се премахват.

В процеса на упражняване на апликацията децата се запознават с простите и сложни форми на различни предмети, части и силуети, от които изрязват и залепват. Създаването на силуетни изображения изисква много мисъл и въображение, тъй като на силуета липсват детайли, които понякога са основните характеристики на обекта. Класовете по приложение допринасят за развитието на математически концепции. Децата в предучилищна възраст се запознават с имената и характеристиките на най-простите геометрични фигури, получават разбиране за пространственото положение на обектите и техните части (ляво, дясно, ъгъл, център и т.н.) и количествата (повече, по-малко). Изпълнението на апликативни изображения насърчава развитието на мускулите на ръцете и координацията на движенията. Детето се научава да използва ножица, да изрязва правилно форми, като завърта лист хартия и да подрежда фигурите върху листа на еднакво разстояние една от друга. По време на часовете по апликации запознах децата с техниката „мозайка от хартиени бучки“. Можете да използвате голямо разнообразие от хартия: обикновена цветна, гофрирана, хартиени салфетки, опаковки за бонбони, фолио и дори стари вестници. Единственото условие– хартията трябва да е достатъчно мека;

По този начин визуалната дейност играе важна роля в развитието на идеите на детето за света около него. Възрастният може и трябва целенасочено да ръководи творческите прояви на децата, да използва уменията, придобити в процеса на развитие на рисуването, в други видове организирани образователни дейности на детето, по-специално когато го запознава със света около него.